認知行為治療及其在心理輔導中的應用

張菊英，武彥培

認知行為治療及其在心理輔導中的應用

張菊英，武彥培

介紹了貝克（A.T.Beck）提出的認知行為治療理論及臨床應用操作程序。通過一個輔導案例，闡述了認知行為治療應用于學生心理輔導的方法及效果。

心理輔導；認知行為治療；理論；應用

認知行為治療是一組通過改變思維和行為的方法來改變不良認知，達到消除不良情緒和行為的短程的心理治療方法［1］。認知行為治療包括眾多流派，貝克認知行為療法就是其中的流派之一。貝克（A.T.Beck）于20世紀70年代在治療抑郁癥的臨床實踐基礎上提出了認知行為治療理論，1979出版 《抑郁癥的認知治療》，系統全面地闡述了認知行為治療的理論基礎及操作程序。

一、貝克認知行為治療概述

（一）理論基礎

1．認知心理學。認知心理學認為行為對刺激的反應是以意識為中介的，外界信息通過感覺器官傳遞給腦，并與腦中貯存的原有經驗相結合，通過對這些信息進行判斷、評價、推理之后，產生對某事物的觀念。觀念決定行為和情緒反應，同時個體的人格特征對這一認知過程產生影響。認知行為療法基本的治療理念是：行為和情感以認知作為中介，情感和行為問題與歪曲的認知有關。認知歪曲的形式包括選擇性偏差、過度類化、夸大或縮小、極端思維、主觀推斷、個性化、錯誤標簽化。

2．人本主義心理學。貝克的認知行為治療理論認為求助者是有正常認知功能的，只是認知方式不協調，其認知系統并沒有遭受破壞，因此他強調求助者的潛能，提出咨詢師應該注意引導求助者去充分調動和發揮自身內部的潛在能力，對自己的認知過程進行反省，發現問題并主動加以改變。

3．行為主義理論。經典的條件反射學說通過動物實驗闡述“刺激”與“反應”之間如何建立聯系，操作性條件反射強調反應所引起的結果，即強化。強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，如對某一行為的結果予以積極肯定（正強化），則可導致這一行為的重復出現。條件反射和操作性條件反射建立的過程可以理解為是學習過程。認知行為治療理論重視強化在獲得新觀念和采取新行為時的作用。

（二）操作程序

1．識別自動性思維。認知行為治療的目的是試圖矯正患者存在的功能障礙性思維，這種思維反映在患者對解釋特殊體驗方式上存在系統偏差，認為是身臨其境即刻出現的，稱之為自動思維［2］。它以一種電報語言般的內在信息形式呈現，它可能是一種視覺影像，也可能是言語。在進行思考的過程中，常常忽略許多判斷、推理過程，因此可能是片斷的、武斷的、跳躍的。由于這些思維已經成為求助者思維習慣的一部分，多數求助者意識不到到這些不良思維習慣的存在，所以咨詢師要幫助求助者發掘和識別這些自動化的思維過程。

2．糾正錯誤觀念。很多求助者總感到自己是別人注意的中心，一舉一動都受到他人的品評甚至非難。咨詢師應該引導求助者去中心化，可以要求他的行為舉止稍加改變，然后記錄他人對其改變的反應，這樣求助者會發現其實自己并沒有如想象的那樣受到別人的關注。還可以應用重新歸因、排解災難（如果……怎么辦……）、重新界定（將“沒有人關心我”，轉變為“我要主動接觸別人”）［3］和角色扮演等來糾正求助者的錯誤觀念。此外，蘇格拉底式對話也是糾正錯誤觀念的一種技術，它通過順著求助者的思維一步一步追問，最后使錯誤思維無處可遁，讓求助者發現自己先前思維的漏洞。

3．驗證“認知改變”的經驗。咨詢師一方面可以設置情境，讓當事人去“驗證新思維”的效果，另一方面鼓勵當事人轉變思考及行為方式，使生活更多姿多彩，這時，“建設性的認知”就慢慢取代過去錯誤的認知。

4．鞏固新觀念。獲得新的認知之后，求助者的任務還沒有完成，還需要對新獲得的認知加以鞏固。認知行為療法強調家庭作業的作用，家庭作業是為求助者的具體問題而設計的，它是對每次治療所探討問題的延續，是求助者改變非理性思維的重要手段［4］，也是新獲得的觀念及行為在現實中的鞏固。

二、認知治療在心理輔導中的應用

選取團體輔導中的一個成員為對象，具體分析認知行為治療的開展過程。小A，男，15歲，初二學生，上初中以來學習成績在班上一直排在倒數3名之內，撒謊、逃課、泡網吧、打架都是常事，是全校有名的“差生”，令學校領導和老師頭疼不已。但其小學時學業成績一直名列前茅，轉折點是小學六年級母親去世，父親沒有耐心，采取簡單粗暴的管教方式。

本團體輔導共9次活動，采用貝克認知行為療法理論，旨在改變成員認知、矯正不良行為，改善成員的社會支持水平，增強成員的心理安全感。在團體建立之初，小A很不合作，在團體輔導課上大聲講話干擾別的成員、掏出打火機點燃舊報紙玩火等。輔導老師首先對小A給予積極關注并無條件接納，同時逐步糾正其錯誤觀念，并讓他在改變原來觀念后體驗積極情緒，如言語表揚、眼神鼓勵。第四次團體輔導課后，小A的行為有了顯著變化，如打爛學校玻璃主動承認并賠償。但在第六次團體輔導后，小A在學校里與宿管老師發生了一次嚴重沖突，揚言要報復老師，逃課4天泡在網吧。因為宿管老師說 “你不要來上學了”，也有傳言說班主任不要他了，因此他沒敢來參加第七次團體輔導課，但等活動結束后他向同學要來輔導老師QQ號碼。以下是輔導老師在網上跟小A進行的一次談話記錄，主要采用貝克認知療法中的“蘇格拉底式對話”方式對小A進行一次個別輔導。

小 A：老師，我是小A。

咨詢者：小A，你好！今天的輔導課你沒有來上。

小 A：嗯，我不上學了。

咨詢者：為什么?

小A：學校老師不讓我去上學了。

咨詢者：我今天聽你同學說你4天沒去上課了，是嗎？

小A：是的。老師不讓我上學了，我就不去了。

咨詢者：哪個老師不讓你上學了？

小A：管宿舍的老師。

咨詢者：為什么？

小A：他冤枉我罵了他，我沒有！所以我不上學了！

咨詢者：你認為這樣是對那個老師的報復？

小 A：是的！

咨詢者：你不認為這樣你是在做一件令親者痛仇者快的事嗎（如果那個老師跟你真的有仇的話）？你想過如果你不上學，最心痛的人是誰嗎？是那個冤枉你的老師嗎？

小 A:（沉默2分鐘）不是他。我早就想好了，我要打他的，我要打他打到跪在大街上求我。

咨詢者：他在大街上求你，你得到了什么？

小 A：沒有。

咨詢者：那你會因此而失去什么？

小 A：沒什么，我可以在外面混。

咨詢者：你打算怎么混？

小A：就像這樣啊，在網吧啊，吃吃東西又上網啊，還可以騎摩托車到處跑。

咨詢者：在網吧上網的錢花光了呢？你家里會一直給你錢讓你泡網吧和騎摩托車到處玩嗎？

小 A：（沉默3分鐘）我回不去了，學校不要我了。

咨詢者：你的班主任對你這次逃學的事有說什么嗎？

小 A：沒有。

咨詢者：只是宿管的老師說不讓你上學了？

小A：是的。

咨詢者：你喜歡讀書嗎？

小 A：不是太喜歡。

咨詢者：那就是說還是不討厭讀書的？

小 A：是的。

咨詢者：宿管的老師沒有權利剝奪你受教育的權利，你能不能在這所學校上學不由他一個人說了算，他可以把你違反紀律的情況反映給學校領導和你的班主任，但是他沒有權利開除你，你能不能在這所學校上學，是要通過學校領導和你的班主任開會討論后才能決定的。

小A：是這樣的嗎？

咨詢者：是的。所以你最好先去找你的班主任，聽聽你班主任怎么說。

小A：我才不去找班主任說小話呢。

咨詢者：你的說小話是指打小報告嗎？

小 A：是的。

咨詢者：學生找老師說說自己的困難不算打小報告，打小報告是建立在損害第三方利益的基礎上的，而你去找老師談談，只是去解釋你自己的事情，去請求原諒和尋求幫助，不損害任何別的人的利益，打小報告與談心兩者是有本質的區別的。

小 A：是這樣嗎？

咨詢者：是的。

小 A：（沉默3分鐘）

咨詢者：你是聰明人，你應該明白我說這么多的意思。

小 A：嗯，明白。

咨詢者：有些事情想起來比較復雜，行動起來往往沒有那么困難。

小A：哦。

咨詢者：那你今天晚上不會在網吧泡通宵了？

小A：不知道，我們有幾個人約了來的。

咨詢者：哦，這樣啊。那么你明天會去找你的班主任談談？

小A：嗯。

咨詢者：那么下次團體輔導課上能見到你了？

小A：哦（不確定的語氣）。

咨詢者：那說好哦，下次見哦。

小 A：好。

接下來的一次團體輔導，小A來了，把原來染黃的頭發剪短了。輔導老師首先跟他打招呼：“小A，來了？嗯，頭發剪短了?！毙略帶羞澀，把頭一甩答道：“對啊，這樣才像學生啊?！痹趫F體輔導課結束之后，輔導老師與小A進行了一次簡短的對話，小A一再對老師表示感謝，說他從中感悟很多。等團體輔導的所有課程結束后，小A變化很大。通過對社會支持和安全感測量結果的前后測比較，發現其社會支持水平和心理安全感均得到提高，且不再對成績好的同學充滿敵意，而且對提高學業成績充滿信心，承諾中考會考出好成績。

本案例中小A存在行為偏差（打架、逃課）和認知偏差（認為別人不喜歡自己，因為自己是“差生”，有破罐子破摔之勢），通過團體輔導逐漸改變他的一些歪曲認知，如讓團體小組成員表揚他的優點，以矯正他原來不被“好學生”接納的認知，同時讓他去發現別的成員的優點，減少心中對他人的敵意。事實上，這也是一種行為強化，行為強化在認知療法中被普遍采用。本案例中輔導老師采用蘇格拉底式的追問技術，也使用直接的教育和指導，基于知識和能力的限制，直接的教育和指導對于初中生來說是很有必要的。認知療法注重對來訪者的無條件接納，輔導老師沒有因為小A是所謂的“差生”而忽視他，而是采用一種客觀、溫和的態度對待小A出現的問題，人本主義的尊重和無條件接納在認知行為療法里得到更多的強調。

[1]郭念鋒.國家職業資格培訓教程：心理咨詢師（二級）[M].北京：民族出版社.2006:86.

[2]劉熱生.學生抑郁癥的心理機制及其干預的個案研究[D].遼寧師范大學，2007.

[3]劉宣文.心理咨詢技術與應用[M].寧波:寧波出版社：228.

[4]楊權,張獻共.焦慮障礙的診斷和治療[M].成都:四川科學技術出版社.2006:336.

G641

A

1673-1999（2010）07-0181－03

張菊英（1978-），女，湖南寧遠人，湖南師范大學（湖南長沙410081）碩士研究生，研究方向為發展與教育心理學；武彥培（1982-），女，河南人，湖南師范大學碩士研究生。

2009-12-05