基于約束理論的高校教學質量管理體系的構建

劉 璇 馬 凌

（重慶郵電大學，重慶 400065）

基于約束理論的高校教學質量管理體系的構建

劉 璇 馬 凌

（重慶郵電大學，重慶 400065）

約束理論（Theory of Constraints，TOC）是關于進行改進和如何最好地實施改進的一套管理理念和管理原則。文章針對我國高校教學質量管理的現狀，借鑒約束理論方法和經驗，力圖通過對高校教學質量管理體系約束瓶頸的分析，從而構建高效的質量管理體系。

約束理論；瓶頸；高校教學質量

由于高校招生規模的不斷擴大，我國已進入高等教育大眾化階段，此外，隨著我國教育市場的開放，國外的教育機構和各種教育產品相繼進入了我國的高等教育領域，海外的高等教育資源成為學生的積極選擇，給國內高校帶來相當的影響和沖擊。我國高校只有不斷增強自己實力，提高服務質量，滿足學生的需要，積極調整辦學的方針和戰略，才能在高校之林求得生存和發展。但因為高校教學產品具有的無形性及主觀體驗性的特點，衡量時具有標準確立的不可控性，因此目前我國關于高等教學質量管理的研究從理論上多關注于目標管理或建立相應的ISO9000質量管理體系，從實踐上多踐行高等學校本科教育評估，采用目標管理，忽視過程管理，很少從思想方法上加以系統的根本探索，故收效甚微。約束理論（Theory of Constraints，TOC）是以色列物理學家、企業管理顧問戈德拉特博士（Dr.Eliyahu M.Goldratt）在其開創的優化生產技術（Optimized Production Technology，OPT）基礎上發展起來的管理理論，該理論提出了在組織經營生產活動中定義和消除制約因素的一些規范化方法，使系統獲得巨大的提升，從而達到更高的管理目標。本文將運用約束理論對高校教學質量管理體系加以分析。

一、高校教學產品的內涵及特點

世界貿易組織將教育服務列入貿易項目的第13類。我國在產業劃分中，也把教育作為服務產業劃入新興的第三產業的范疇，高等教育的屬性有了明確的定位［1］。高校的核心過程是教育過程，教育過程的結果應該是教育服務，即高校的產品就是教育服務。

與有形產品相比，高校教學服務具有以下特征。（1）無形性：高校教學服務的表現是學生離校時所獲得的“體驗與能力”。雖然學生離開時，教育服務的生產也告結束，但是通過教育服務學生所得到的“體驗與能力”這一無形性非物質的“最終產品”將長期地留在學生的記憶中，并將形成學生未來競爭力的重要組成部分。（2）不可分性：高校教學活動的“生產”和“消費”是同時進行的，對服務的提供者（教職員工）是一個行為過程，對服務的接受者（學生）則是親身參與的行為過程。此過程決定了顧客參與服務生產過程的不可分離性。（3）不可儲存性：教育服務不能像有形產品那樣能夠儲存，在某個時間段未能得到的潛在收益，事后是不會再得到的，因此也具有收益的不可逆性。（4）差異性：教育服務反映為通過物質與非物質、有形與無形等多元素介質組合傳遞給學生的一種產品，學生在消費整個產品的過程中深度參與，教育質量極容易受到提供服務的教職員工的水平與情緒和參與到服務過程中的學生的態度與修養的影響。所以其結論難免受到情緒化傾向影響而帶有較強的主觀導向，以致于不同的人會對同一服務水準提出不同的評價。

二、高校教學質量的內涵及過程

質量是指一組固有特性滿足要求的程度，教學質量是指學校為適應社會及學生個體素質發展需要而進行的各種教學活動所達到的預期效果的程度，它顯示出一所學校教學活動所達到的標準和水平。高校教學屬于服務范疇，在衡量服務質量時，芬蘭瑞典語經濟與管理學院的格羅魯斯教授認為，服務質量應分為兩部分：一是技術質量，即結果質量；二是功能質量，即過程質量［2］。而美國學者比特納（Marry Jo Bitner）又在此基礎之上，增加了服務環境組合質量（ServiscapeQuality）的概念?；谝陨侠碚?，我國高校教學質量應包括三個方面：一是教學環境組合質量，即學校的物質條件及師資力量的質量；二是教學的過程質量，它是高校教職工與學生在服務接觸的過程中產生的質量；三是教學結果質量，即學生在教學過程中獲得知識的增長。另一方面，高校教學是一種主觀體驗的過程。所謂“過程”，按照ISO標準定義就是“一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動”［3］。具體而言，教學過程就是利用教學設施、設備和教學實踐活動，使學生提高和改善自身素質，實現其人力資本增值的活動。一般來說，整體教學過程包括教學輸入、教學實施和教學輸出三個子過程，每個子過程中又包含若干個環節。其中，教學輸入包括教師的觀念、知識水平和能力、學校的物質條件以及學生的自身條件等，教學輸入的質量即教學環境組合質量；教學實施包括課程開發、課堂教學、教學管理、考試考查、學生參與情況等，教學實施的質量即教學過程質量；教學輸出包括學生的成績、升學和就業情況等，教學輸出的質量即教學結果質量。［4］

三、基于TOC理論的高校教學質量體系分析

如上所述，高校教學是一個包含輸入、轉化及輸出的一個系統，而TOC強調從系統的整體角度出發來考慮和處理問題，一切妨礙系統實現整體目標的因素都是約束。一般地說，在系統整個的業務經營流程中，任何一個環節只要它阻礙了系統更大程度地增加有效產出或減少庫存和運行費，那么它就是一個“約束”?！凹s束”是一個廣義的概念，通常也稱作“瓶頸”（Bottleneck）。約束可以來源于系統內部，也可以來源于系統外部。任何一個系統的強度取決于整個流程中最薄弱的環節，而不是最強的環節，要提高一個系統的產出能力，必須要打破系統的約束。約束與非約束的關系如下：

1.關系A。非瓶頸資源為后續工序，只能加工由瓶頸傳送過來的工件，其使用率自然受瓶頸的制約。

2.關系B。雖然非瓶頸資源為前道工序，能夠充分地使用，但整個系統的產出是由后續工序，即瓶頸決定的，非瓶頸資源的充分使用只會造成在制品的連續增加，并不改變產出。

3.關系C。非瓶頸資源的使用程度雖不受瓶頸的制約，但顯然受到市場影響，由市場需求決定。

傳統的管理模式習慣于將鏈條斷開，對每個環節進行局部優化，它們認為，對任何一個環節的改進就是對整個鏈條的改進，系統的整體改進等于各個分環節改進之和。在這種管理模式的驅動下，每個部門的管理人員都在同時搶奪系統的資源，但現實表明，系統的整體改進并不等于各個環節的改進之和，因此對大多數環節進行的大多數改進對整個組織是無益的。組織的績效提高應該通過加強最薄弱環節來實現，同時也可以緩解組織各部門之間的資源沖突。

如上所述，首先高校所生產的產品最終會投向市場，必須考慮市場的大約束，如關系C。其次，如果前道工序是后道工序的瓶頸資源，那么后續工序的產出就必然受到前段工序的制約，如關系A，因此應嚴格控制教學輸入。最后，如關系B所示，即使開拓了的市場有足夠的承接能力，在輸入中也有優質的資源，但在后續工序即具體的教學實施過程中控制不力，也會形成新的瓶頸。

四、基于TOC的高校質量管理體系構建

以下通過分析高校教學質量體系的約束點和瓶頸何在，借鑒TOC工作思維流程中的主要技術分析工具如現實樹、消霧法等進行研究，并由此尋求關鍵路徑，提升系統績效。

1.市場約束。當高等教育處在“精英教育”階段時，高等學校畢業生供給小于社會需求，是畢業生的“賣方市場”。隨著高等教育的迅速發展，大學畢業生與社會需求之間的關系由“供不應求”轉為“供需平衡”，直至“供大于求”，大學生就業基本趨于市場化，大學生就業工作由過去的“賣方市場”轉為“買方市場”，這是一個來自于市場的約束問題。高校的產品是學生，具體表現為學生的專業基礎、學習能力、認識能力、創新能力和學生就業情況等，當前我國高等教育在教學輸出方面存在許多共性問題，如學生就業率低、大學生就業問題日趨嚴峻，大學畢業生就業率和供需比例日趨下降。當組織具有高于市場需求的產能，那么市場需求就成為瓶頸，即使組織能多生產，但由于市場承接力不足，只會形成過多庫存，形成浪費。因此，很多人將其歸咎于高校的擴招政策。但具體分析“樹根“我們會發現造成大學生就業率低的原因并不能歸結于簡單的高校擴招，事實上我國高校畢業生的人均比例與發達國家還存在著相當的差距。高校專業設置重復建設，同層次、相同專業畢業生的名牌校與普通校之間，培養質量和特色不明顯；學生理論與實踐結合不夠密切，缺乏實際動手能力，因此根本原因并不是市場需求不足，而是高等教育的有效供給不足，存在著結構性失衡，生產的產品與市場需求不配套。因此，高等院校應根據社會對人才的要求，制訂相應的學科專業培養計劃和教學大綱。高校必須建立健全畢業生跟蹤調查制度和與用人單位間的雙向交流和信息反饋制度，及時了解社會用人單位對畢業生素質和高校教學工作的要求與期望，并根據這一要求調整高校的人才培養目標、專業結構、課程設置和教學內容，還可聘請用人單位的高級技術與管理人員參與高校人才培養過程，或開展產學合作教育，求得高校內部質量特性與市場人才需求質量要求的統一，使高校教育教學工作更加適應社會和市場的需要。在確定、評審與人才培養的有關要求時，邀請用人單位人員進行座談和溝通，打造符合人才需求的合格畢業生，收集用人單位的反饋意見，及時進行處理，實施訂單式培養。

2.教學輸入約束。因為系統輸入的質量決定了作業活動中產品轉化的質量，我們需要考察教學輸入的質量即教學環境組合質量。教學環境組合質量包括教學環境、教學設施設備、圖書網絡資源、師資結構、生源構成等要素。如從生源控制上，高等院校接收具備接受教育條件的申請人成為直接顧客（學生），從師資結構上，應根據教學任務和教師任職條件聘請教師，教師應進行經常性的繼續教育和培訓。在此過程中，應大力動員，通過對組織機構的協調做到全員參與。如招生與就業處和各個院系須負責生源渠道的開拓、生源信息的篩選、生源構成的遴選；人事處保證所有參與本科教育教學質量管理體系規定職責的人員勝任工作，對是否勝任工作的情況通過教育、培訓等方面加以考核和完善。具體包括協助管理者代表組織制定各部門各崗位任職能力要求；根據各職能部門提出的培訓需求，制定全校年度培訓計劃；負責保存員工教育、培訓、技能和經驗方面的相應記錄等。資產設備處則主要負責確定并提供所需的資源，與供貨商建立良好的合作關系，保證教學及實驗的良好運行環境。學生實驗、實習和教學設備應經常維護，定期校準，保證精度和正常使用。

3.教學質量約束。主要關注對教學過程質量的控制。從教學管理上，管理者應有對建立、實施和改進教育質量管理體系的承諾，并在其管理職責的履行中提供有效性證據；制定質量方針、質量目標、配置資源；明確教育質量目標，明確各級管理者和工作人員的職責和權利，對各環節的檢查、監督、評審應由負全部責任的領導親自實施，擔當責任。高等院校要制訂可測量的教學、管理質量目標，構建教育質量管理體系。教育質量管理體系規范化、程序化并貫徹執行，保證教育質量，保證教育質量管理體系的完整性；高等院校各個教育教學環節和招生、分配等學生管理工作應制定控制文件，保證那些直接影響教學質量的環節處于受控狀態（包括教學計劃、教學大綱、考試和考核制度、良好的教學和育人環境等），并有定期或不定期的檢查制度，保存檢驗記錄；不同環節的教學質量檢查及教學效果的檢驗，不僅要有文字記錄，還要有對該專業教學過程中的共性問題給予標識，從而在持續環節中可以追溯并采取相應措施。在控制過程中，建立起以集合學生課堂出勤率、課堂參與率、學生評價、學生考試成績等為關鍵控制點的量化指標體系，可采取課前試講、督導聽課、管理人員聽課、領導聽課、學生座談等方式進行。通過控制，一系列課堂教學指標的取得為進一步分析課堂教學效果提供了數據支持，同時也為進一步的有重點控制提供了可能。

綜上所述，基于TOC的高校教學質量管理體系的構建必須從以上三個約束點進行控制，同時應注意過程的持續改進和動態管理，因為約束不僅存在，而且還會隨著時間產生漂移——從一個環節轉移到另一個環節，任何一環都可能成為下一個最弱的環，成為瓶頸環節，因此必須不斷地對整個組織的各個環節進行診斷，及時發現將會成為下一個約束的環節，從而制定克服這個新約束的決策。

［1］ 中華人民共和國質量管理體系標準GB/T19001-2000［S］.北京：中國標準出版社，2001.

［2］ Christian Gronroos.服務管理與營銷（第二版）［M］.北京：電子工業出版社，2006：45-49.

［3］ 萬可.基于“過程方法”提升高職院校教學質量管理［J］.天津職業院校聯合學報，2007，（1）：46-49.

［4］ 柴觀珍，于川.基于6σ理論的高校教學質量管理體系［J］.天津商業大學學報，2008，（3）：61-65.

2011-03-19

重慶市教委項目“高校院（系）教學質量管理體系的建設與實踐”（835212）；重慶郵電大學經濟管理學院“工商管理提升計劃”支持

劉璇（1975-），女，重慶郵電大學經濟管理學院副教授，研究方向：管理學、組織行為學。