校長課程領導下的校本課程發展機制探究
——以后海小學快樂閱讀為個案

趙明仁,袁曉峰

(1.西北師范大學 教育學院,甘肅 蘭州 730070;2.深圳市后海小學,廣東 深圳 518067)

校長課程領導下的校本課程發展機制探究
——以后海小學快樂閱讀為個案

趙明仁1,袁曉峰2

(1.西北師范大學 教育學院,甘肅 蘭州 730070;2.深圳市后海小學,廣東 深圳 518067)

以提高閱讀能力,豐富學校生活和變革教學方式為目的,后海小學快樂閱讀校本課程發展走過六年的探索之路。本研究目的在于刻畫此校本課程經歷了怎樣的發展過程,探究其內在的課程發展機制。在過去五年間通過參與式觀察、深度訪談和文件收集的方法采集資料。研究發現,呈現出情境分析模式下校長課程領導教師跟進的課程發展機制。此脈絡中校長課程領導是與行政領導的結合體,培育校長課程領導能力是校本課程發展的關鍵。教師表現出有限的課程領導空間,在開放的學校氛圍中,教師課程領導空間的拓展并不在于外在賦權而要依靠內在的專業成長以及提供足夠的組織支持。

校長;課程領導;校本課程;機制

20世紀70年代以來,世界范圍內教育改革走過了從注重改革方案的采用和實施,到強調實施者對改革的意義理解以及實施者能力建設的過程。[1]在此脈絡下,分權增能是近些年來許多國家教育和課程政策改革的重點。因為教育變革最重要的是依靠教師在學校日常專業工作中的事業心以及創造性。教師實際上教些什么,以及如何幫助學生學習是教育的核心之所在。從課程發展視角看,學生與教師相遇的地方,學校才是課程發展的最佳場所。[2]校本課程的核心精神在于通過學校和教師以及學生的能動性,發展出合適于學生的最有意義的教育經驗。因此在校本課程中權力和充分運用此權力的愿望,教育信念和能力,以及學校組織發展是關鍵要素。在政策的推動下,我國基礎教育中校本課程已經遍地開花,然而我國學校普遍缺乏課程開發的經驗、能力和制度與文化環境,校本課程開發之路并不平坦,學?；蚴菍π１菊n程存在誤解,[3]或是缺乏課程開發的能力與有效的機制。[4]本文以一所實施了六年的校本課程學校為個案,探究校本課程開發的機制。

一、課程發展機制與校長的課程領導

機制指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式。[5]課程發展機制是指課程究竟是誰,通過怎樣的程序和工作方式發展出來的。包括課程決策機制,教學內容開發機制,教學支持機制,課程評價機制和課程管理機制等。機制所包含的不僅是課程發展內容本身,而且還包括內容背后的哲學意念,以及機制運行中的人際互動和支持的文化面向,權力分配與博弈的政治面向。

校本課程開發是一個復雜的過程,而且需要學校物質、制度、文化等多種環境因素的配合與支援,也經常由若干教師集體完成,因而校本課程開發中需要領導功能的發揮。課程領導是構成課程發展機制的重要元素,課程領導從本意來講,并不是特定的角色,而在于領導之功能的發揮,強調通過課程參與者提供專業智慧、團體動力以及各種資源推動課程發展的這種影響力和過程。Glotthorn(1987)較為全面地概括了課程領導的諸多職責,包括決定計劃,設計實行計劃所需的組織結構,確認并分配領導功能,連結地方和學校間的教育和課程目標,發展課程資料庫,決定計劃實行的優先順序,組織工作小組實行計劃,評價并改進計劃,進行必要的組織變革以利課程實施,尋求必要資源支持新課程的實施與修訂,提供必要的專業成長活動。[6]再從領導性質而言,有交易式領導和轉型領導之分。交易式領導聚焦于外在的動機與需求,轉化型領導重在關注內在的、終極的道德動機,如意義、自尊、自主和自我實現的需求。[7]為此,轉型領導的行為特征有:提出一個挑戰過程,鼓勵分享愿景,使別人行動起來,使方法途徑模式化,使人內心里充滿斗志。[8]在華人社會中由于差序格局觀念的影響,課程領導更多的是行政領導和課程領導的結合,校長是課程領導的關鍵人物,[9]課程領導往往借助或依文化慣性而裹挾著行政領導的力量進行。[10]

二、研究對象與方法

后海小學位于深圳市南山區,興建于1999年,大部分學生家庭條件較為優越,家長亦對孩子的成長有較高期待并能夠提供很多的關心和幫助。學校有學生近千名,教育質量較高,2009年教育部基礎教育質量檢測報告顯示,學生語文和數學成績位于全區前列。學校辦學經費充足,校長改革創新意識強烈,她本人為省級課程改革專家組成員,人民教育出版社小學語文教材編寫人員。用學校老師話說,校長不是跟著課程改革走,而在很多時候走在課程改革前面。校長曾做過中師的語文教師,后任教研員,有較開闊的理論視野和敏銳的思維能力,在學校中總給人以鶴立雞群的感覺。

學校于2005年開始快樂閱讀的探索。進行快樂閱讀的一個直接誘因是校長在美國進行短期考察學習中看到孩子們投入快樂的閱讀情景后很受觸動和感動,之后她便開始在一年級每周開設一節繪本閱讀課。這門課頗受孩子們歡迎,每當上課前孩子們總是歡呼雀躍,課后總把校長團團圍住表達自己的想法。校長備課上課都非常投入,對自己教學有很高期許和效能感,經常邀請本校教師前來聽課與評課。逐漸地在校長的鼓動下有數位語文教師加入,快樂閱讀從低年級擴展到中高年級,也有英語教師加入進來。學校在每間教室、學校走廊增添了圖書架,還專門開辟場地開設書吧,繪本創作展示區,學生涂鴉墻等。學校讀書氛圍甚為濃厚,被稱為圖書館里的學校?？鞓烽喿x是一種人文主義取向的課程,在這門課程中學生通過閱讀文學作品幫助他們形成發自內心的關乎個人成長、完整和自主的經驗。認為孩子成長不僅需要冷冰冰的認知能力,也需要發展學生的審美、道德和靈性。發展對自己和生活以及同伴和學習的積極態度。

研究者于2005年6月到12月間共進行了歷時兩個月的田野調查,之后與校長和帶領快樂閱讀的教師保持著經常的聯系。收集資料的方法主要為觀察、訪談和對如學生作品、教師教案和總結等文件收集。

三、快樂閱讀校本課程發展機制

概而言之,快樂閱讀校本課程呈現的是“情境分析模式下校長領導教師跟進”的課程發展機制(見圖1)。這種機制可以從三個層面來解讀。

一是校本課程發展是以“實踐感知-目標指引-探索總結”進路演化的,表現為實踐為本,反思總結為特征的課程發展情境分析模式。

“在做的過程當中,剛開始就是一節快樂閱讀課,實際上這個課程也是在摸索著來的,一開始的閱讀課也就是一本書一本書的去引導孩子。在發展的過程當中,應該是形成了各種不同的課程模式,比如說兒童詩的教學、圖畫書的教學、文字書的教學、班級讀書會的組織。有的是導讀式的閱讀課,有的是分享式的閱讀課,各種形態就出來了?！?2010.3校長訪談)

二是校長與教師,課程領導與行政領導關系。在此機制中校長不論從問題的感知與反思、目標的設定、實踐的先行、資源的挖掘與提供,還是創新熱情的渲染都走在前面,為教師做好榜樣,并且以自己的行動塑造著學校的文化,詮釋著“充滿愛意的學習型學?！钡霓k學理念。課程領導的功能就在上述多種多樣的活動中潛移默化地實現。但是其他教師也開設快樂閱讀課程并不是教師自愿申請的,在注重考試評價的大環境中教師一般不會去冒險“自討苦吃”,都是校長鼓動的結果,這種鼓動含有以校長的行政權威安排的意味。自然教師可以拒絕,但除非教師內心有強烈抗拒,否則不會輕易拒絕校長的“引導”。

三是行動者之間的互動與工作方式。這里行動者包括校長、教師、學生、家長、專家、教育局官員、社會傳媒等。其中校長是各種資源與力量的開發者,資源共享的牽線人和推動者,課程意義的詮釋者和課程形象的塑造者。主要通過雙周的課題會、聽評課、展示課、個別指導與交流、發表演講與接受采訪等方式進行互動。上述互動方式中的校長課程領導性質可以從Sergiovanni(1984)領導力的框架來分析。[11]技術性課程領導關注于課程事務運作的計劃、管理和協調等,校長的做法是,在規范性和創造性有沖突時,寧愿犧牲一點規范性,也絕不能扼殺師生的創造性。通過人文性課程領導激發教師工作與探險的動機和熱情,“什么困難都不怕”是校長經常對自己和教師說的話,這種來自領導者的激勵對于老師而言是重要的,能夠降低教師由于改革帶來的風險和不確定感。教育性課程領導扮演臨床實踐者的角色,通過提供專業知識來診斷課程開發與教學中的問題和提出改進建議。這種力量通常是在校長看完教師的課程方案或聽完教師的課后進行的,被教師認為是最有效的指導方式。在符號性課程領導中校長作為牧師,不斷界定快樂閱讀課程的價值和意義,幫助教師發展愿景或者使命。文化性課程領導主要用來建構課程團隊和學校獨特的團體身份,領導者被喻為“高級牧師”,不斷地界定、宣稱和加強核心價值和信念?！皩W習與更新”是校長倡導并身體力行的核心文化,努力地實踐著塑造學習型學校的理想,使教師具有持續不斷地學習的意識和能力。

圖1 快樂閱讀校本課程發展機制[12]

接下來從情境分析模式的幾個過程中透視快樂閱讀校本課程發展的運作機制。首先是對國家課程和學生學習情況的分析。上文提到校長決定開設快樂閱讀課程是在美國學習時受到觸動所致,其實這是誘發性的外因,內因在于校長對國家語文課程局限性的反思,盡管她的身份是人教社教材的編寫人員。

“語文教學其實存在一個瓶頸,閱讀教學在語文中占了很大的分量,而我們傳統的閱讀教學,包括現在還很多是用一篇一篇的課文去教,也就是一學期下來孩子就是讀了三十篇課文,那怕老師給他教得再好,也很難提高他的閱讀能力,因為實際上,閱讀是實踐性非常強的,不是說你把一二三教給他,他懂這個道理了他就能讀了,他只有在大量的閱讀當中,才能提高他的閱讀能力。而且本身課標上面也是要讀整本的書,我們就循著這個想法去讀整本的書。給家長講這個道理,家長都愿意?！?2005.6校長訪談)

除了對閱讀教學目標和內容的憂慮外,校長對變革教學方式的期望也是快樂閱讀課程開設的原因之一。后海小學一直倡導以人為本的教學理念和以學定教的教學策略。

“許多學校要求很低。要求在什么地方上呢?放在分數上。那么我每天的重點就是讓孩子們把字都記住了,考試的時候就都答上了,這就是最好的了。但是到這里肯定不行,校長不認這一套,不看這些。校長要看的是孩子們是不是都動起來,每個孩子是不是都在參與?！?2005.6教師訪談)

在快樂閱讀課程中由于沒有考試壓力,依靠輕松活潑的學習內容,以及校長的示范來帶動語文和其它科目的教學方式變革。

此階段是校長在自己教育哲學、教學信念和好的教學意象中,結合對國家課程和本校教學實踐的觀察而進行慎思的過程。對當前教學進行的哲學式沉思和辯論,到底教學中存在什么樣的問題?改變的切入點在哪里?改變的可能途徑有哪些?不同途徑的可能代價和結果是什么?最適宜的路徑應該是什么?在對上述情境的分析中,形成了對下面諸如目標、學程和實施的初步構思。而且使得校本課程根植于學校這塊土壤上,具有內生而不是外植的特征,具有一定的吸引力和可行性。

在快樂閱讀校本課程發展的整個過程中,目標是清晰的。那就是照顧學生的興趣,讓他們感到學校生活是快樂的,在提高閱讀能力同時,讓學生的心靈得到優秀童話、文學作品的滋養,培養學生想像力與創造能力,并促進教學方式的改變。實際上,至今仍然沒有發現后海小學有一個整體的快樂閱讀校本課程設計方案,盡管如此,并不妨礙實踐中的探索、深化與總結。就課程目標而言,雖沒有以文本的方式表達,但卻時常存在于校長日常的宣稱中,存在于校長和教師的實踐,如教學設計,教學活動以及對教學效果的反思中。這也體現了課程開發的過程模式中目標與手段相互決定或是相互轉化性。[13]另外,快樂閱讀屬于人文主義取向課程,在校長和教師那里,課程目標并不像教育目標分類學那樣條分縷析地羅列一系列的知識點和能力指標。課程目標是一組教育哲學層面的教育關懷,這種對課程目標的理解作為基本綱領,統攝并引領著校長和教師的課程資源開發與教學活動開展。在很大程度上,課程目標是隨她們基于學生興趣在課程探究中逐步拓展和提升的。

當通過慎思選擇并決定了課程目標和課程的基本輪廓后,接下來就是誰來開課和開發內容的問題。校長與數名兒童文學專家建立了緊密的合作關系,專家不僅能夠給她提供選擇課程上的指引,而且能夠幫助聯絡社會資源。最初一年多時間是校長為低年級開課,她多是選擇富有寓意或充滿童趣的繪本帶領孩子們在課堂上閱讀,之后推薦書目讓家長陪伴孩子讀。在這過程中,她與大陸數位著名的兒童文學作家、科幻作家建立了聯系,邀請他們到學校與孩子們交流創作體會,并帶領孩子們進行創作。孩子們說,當他們見到并與自己所崇拜的作家交流后,拉近了他們與閱讀的距離,甚至覺得創作并不遙遠。

經過一年多實驗后,校長便積極地把快樂閱讀向全校推廣。她鼓動三位學習能力強的語文教師參與,分別負責低、中、高年級的校本課程。為她們縮減語文教學工作量。甚至安排全校教學能力最強的老師專門上高年級的快樂閱讀課程。這樣就形成了“專家組-校長-領袖教師和種子教師-學生-家長”的課程開發與實施共同體。后來,專家組的成員擴展到臺灣、日本和英國的兒童文學作家。在這里,課程資源與人是促進的關系,通過人際網絡的建立拓展課程資源,為了豐富課程資源去拓展人際網絡。課程資源主要來自于由校長和教師選擇的優秀作品。

“我們就發現首先你得讓孩子愛讀,你要是讀的都是一些很無聊的東西,那肯定他就不喜歡讀。就像有的人給孩子買書就買作文書,就買教輔書,我說孩子要是愛上閱讀就奇怪了,我很反對自己去編閱讀教材,因為你去書店會有大把的好書,我們為什么不可以去淘好書呢?有那么多好書,而且有好多是兒童的經典。不光是文學的,而且有科學的,也是好玩得很。打個比方說在九歲之前,孩子的科學書應該是浪漫的科學,而不應該是精確的科學,因為在九歲之前他讀精確的科學書會限制創造能力和想像能力的發展。在選書的過程中,一定是尊重孩子而不光聽專家的,你不是孩子你怎么知道這個書讀了他就喜歡呢?我們尊重孩子,然后我們就是引導,就讓孩子在快樂中去讀,他就愛上閱讀了?！?2010.3校長訪談)

學生也是課程資源的提供者?！拔覀冞M行漂流書,學生買了書看完以后,它上面貼了一張漂流書卡,可以作記錄,這本書你讀完以后,下一次你要給誰讀,這書就變成漂流書了,在全班進行漂流?！?2010.3教師訪談)

除了好書分享外,許多同學自創繪本故事,數位同學的繪本還正式出版,同學們創作的優秀故事成為大家分享的資源。因此,學生不僅是重要的課程實施者,更是課程資源開發者。

快樂閱讀課程實施過程是相當開放的,運用參與式、拓展式等教學方法。實施快樂閱讀的基本做法是:快樂閱讀教學是分享而不是教導;對學生自主選書是尊重而不是放縱;對學生創作積極鼓勵而不強制要求;用閱讀滋養心靈是關懷而不是干涉;倡導課外閱讀是不斷激發內在渴求而不只是停留于外部行為的激勵。例如圖畫書的基本教學過程是:首先了解圖畫書,如封面、封底、扉頁和版權頁等。其次是閱讀圖畫書,如邊讀圖邊讀文、邊猜邊讀、思考討論等。然后是擴展延伸,如自制繪本、增添情節、擴編或續寫故事、游戲與表演、推薦書與評價書等。[14]上述教學過程與日常的語文教學是很不相同的,教師對這種教學有個逐步認識和學習的過程。

“剛開始的時候一節快樂閱讀課,我就上了一本書,而且這節課呢,我當時還是照搬別人的教案,沒上過班級閱讀課,第一次上,然后就是上的不倫不類的,然后呢,校長就覺得我在這個里面沒有把課堂的主動權還給學生,而是我經常談到我對這本書的看法和理解,然后希望學生也認同我,然后往我的思路上去歸并?！?2006.12教師訪談)

這種聽評課是校長對其他老師發揮課程領導的重要方式。此外,校長也認為需要不斷給教師提供借鑒的范例。

“教學上我就不斷地往前做,因為老師喜歡照樣子做嘛,我做出來一點兒就讓她們看,就這個樣子,你照著我這個樣子做下來,然后與討論,逐漸地她們就做得比較成熟?！?2010.3校長訪談)

課程發展中的評價與改進是以日常反思、集體討論的形式貫穿于課程開發整個過程,基本上是在反思中以課程設計與教學實踐改善為目的。比如當某教師有好的做法時,其他教師就會采用。當觀察其他教師課中發現問題時,就會對自己教學進行對應性的反思與評價。這種情境性的、動態的反思是促進課程和教師發展的內在動力機制。

四、從課程決策看課程發展機制

從“情境分析模式下的校長領導教師跟進”的課程發展機制來看,快樂閱讀校本課程是由強勢的校長領導推動的結果,課程決策架構是:校長個人決策+教師集體決策+教師個人決策。在這個決策組合中,校長課程決策是先導和核心,確定了校本課程發展的基調和方向。教師集體決策通過課題會形式進行,課題會都有校長主持討論,大家交流工作進展,提出需要思考和解決的問題,課題會是個協商的過程,較為民主和開放,校長能夠積極采納教師的建議。不過,在很大程度上,課題會還是校長進行理念宣傳和安排工作的地方,所以教師這種形式中的課程決策是有限的。獨立性和自由度最高的是教師個體課程決策。在這種由校長主導的課程發展中,校長的專業能力和領導風格無疑對課程發展機制的影響很大。

再從課程發展的不同階段看 (圖2),校長的課程決策貫穿了課程發展的始終,教師在情境分析和目標形成階段的參與比較有限,這兩個階段主要受校長課程領導的引領。當然,這與教師的課程意識和開發能力的不足有關。大陸教師在長期的中央集權課程管理體制下習慣于執行指令性計劃,不可能也沒有必要具備多少課程能力。[15]而課程開發能力的獲得不可能一蹴而就,是在實踐中逐步形成的。

“校長說我上課的思路打不開,昨天告訴我讓我關注課程觀的問題。課程觀是什么啊?”(2006.3閆教師訪談)

“要是教完這個快樂閱讀你再拿出一堆語文書來看就覺得它太小兒科了,(準備快樂閱讀時)那么多書你讀完以后,你能把思緒理清楚的話,你再讀一篇 (語文)課文的話那簡直是太簡單了?！?2010.3閆教師訪談)

通過四年多快樂閱讀校本課程的實踐,閆老師對課程有了切身的感悟和理解,她說現在不僅僅思考教學,還經常思考教育究竟是什么的問題。教師課程意識的增強有助于在更廣的范圍進行課程決策。

從本個案所揭示的課程領導與發展機制看,校長課程領導下的校本課程開發是與行政領導結合在一起的。在我國學校管理制度中,有助于動用和整合學校的力量,也有助于變革學校的結構為校本課程提供基本條件。校長的課程領導,更有可能改變和營造有助于校本課程發展的學校文化。因此,加強校長的課程領導能力建設是促進我國校本課程發展的可能方向。

來自教師的期望、價值、習慣、態度和能力是校本課程發展的限制因素。[16]課程發展機制要充分考慮教師的需求和利益。這里的利益并不是放牛吃草式的討好教師,而是校長要評估怎樣的發展機制對老師的工作最有幫助,也最容易看到成果。[17]校本課程最豐富的可能性說法在于一種從自發走向自覺的教師專業發展之中。[18]當前大陸教師領導面臨諸多障礙,[19]當賦予教師更多發展空間和課程領導責任的時候,就意味著要給予他們更多的組織(時間與精力等)和專業上支持。

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An Inquiry into School-based Curriculum Development Mechanism under the Principal Curriculum Leadership:A Case Study on Happy Reading in Houhai Primary School

ZHAO Ming-ren1,YUAN Xiao-feng2
(1.School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC;2.Houhai Primary School,Shenzhen,Guangdong,518067,PRC)

In order to improve students'reading skills,enrich their school life,and improving the teaching methods,the school-based curriculum Happy Reading has been developed for six years in Houhai Primary school.The purpose of this study is to explore how Happy Reading has been developed and what is the mechanism of its curriculum development. This research has collected data by participatory observation and deep interview since 2005 to 2010.Research found that the school-based curriculum mechanism is one kind of contextual mode in which principal curriculum leadership is the first step and the teachers'follow-up is the next.Principal curriculum leadership is a combination of executive leadership in this context,and developing principles‘curriculum leadership is the most important issue of school-based curriculum development.Teachers have shown limited ability of curriculum leadership.Furthermore,in an open school culture,the space expansion of teacher curriculum leadership does not lie in external empowerment but relies on the internal professional growth and adequate organizational support.

principal curriculum leadership school-based curriculum mechanism

G 622.0

A

1674-5779(2011)02-0090-06

(責任編輯張永祥/校對一心)

2011-03-10

西北師范大學第三期知識與科技創新工程骨干培育項目“場域理論視野中的教師身份研究:以課程改革為背景”(NWNU-KJCXGC-SK0302-16)的階段性成果

趙明仁 (1975—),男,甘肅武威人,西北師范大學副教授,教育學博士,主要從事課程與教學論、教師教育研究