終身教育體系視域下我國老年教育的發展課題

謝保群 (天津醫科大學醫學人文學院，天津 300070)

終身教育體系視域下我國老年教育的發展課題

謝保群 (天津醫科大學醫學人文學院，天津 300070)

老年教育;終身教育;終身教育體系

在我國，目前老齡化社會和學習化社會這兩大浪潮迅猛涌來。在這兩大潮流的交叉點，潛在著怎樣的課題與可能性?圍繞這一問題，本文從終身教育論的原點出發，在終身教育體系視域下探討我國老年教育的發展課題。

1 終身教育的基本理念與終身教育體系的基本構圖

聯合國教科文組織1965年召開的成人教育推進國際會議成為終身教育在世界各國推廣普及的契機。在這次會議上，當時擔任聯合國教科文組織成人教育部長的朗格朗(P.lengrand)提出了終身教育的構想。根據朗格朗的主張，終身教育的目標主要反映在以下五個方面〔1〕。①提供貫穿人的一生(從出生到死亡)的教育和學習的機會。②從個人發展的綜合的統一性的觀點出發，整合各種教育。③促進勞動日調整、教育休假、文化休假等措施。④鼓勵大學、中學和小學發揮其作為社區社會學校和社區文化中心的功能。⑤為了徹底改變以往的教育觀，恢復教育的本來面貌，應將終身教育理念滲透到教育的各個領域。1967年聯合國教科文組織正式采用終身教育作為教育的基本原理，當時使用的是“Life-long integrated education”。

在此值得注意的是integrated(整合)這一概念包含著兩層含義：學校教育與學校外教育、學校之間或社會教育機構之間的、在時間軸上的垂直整合和空間軸上的水平整合。在人的一生這一時間系列中，每個階段都有需要解決的課題，如幼兒階段行走和語言的學習、兒童階段讀寫算的學習、老年階段關于老化與死亡的學習。而且，隨著社會結構復雜化，各個階段需要應對的課題日益多樣化和高度化。為了能不斷解決在時間系列上出現的這些課題，對教育機構及教育設施進行時間系列上的整合為垂直整合。再有，在人們的生活空間同時存在著許多教育機構。在家庭、學校、圖書館等復數的教育機構和學習場所之間，從協調解決的觀點尋求的整合為水平整合。

當終身教育從理念階段進入實施階段時，必然涉及終身教育體系構建的問題。從終身教育的基本理念出發，可以勾畫出終身教育體系的基本構圖：按照人的一生這一時間系列對教育資源進行整合，提供直至死亡為止的學習條件，同時對生活空間存在的各種學習場所進行水平的整合，并且在垂直和水平的兩次元之間實現必要的整合，見圖1。

圖1 終身教育體系的基本構圖——整合的終身教育

2 終身教育發展的理論背景

終身教育自出現以來得以不斷深化發展的理論背景基于20世紀70年代以后終身發展理論以及成人教育學理論的發展。教育及學習是否只在年輕時才有可能?智能的古典老化模式認為人的學習能力在20歲發展到頂點之后隨著年齡增長而下降。但是，成年期以后的智能研究結果否定了成年人學習能力下降的學說。研究表明，隨著年齡增長，雖然智能之中的流動性智能(短期記憶、信息處理的速度、概念形成、抽象推理等)下降，但是結晶性智能(語言能力、算術能力、文化遺產的理解、判斷力等)上升，尤其是受教育、學習、經驗等社會文化影響而形成的智能有的直到高齡依然上升〔2〕，從而為終身教育的可行性提供了理論依據。另一方面，終身發展理論揭示了人生各個階段的發展課題，為終身教育的必要性提供了理論依據。其中具有代表性的理論為心理學家埃里克森(E.H.Erikson)的發展階段理論和社會教育學家哈維格赫斯特(R.J.Havighurst)的發展課題理論。埃里克森認為人從出生到死亡是一個漸進的、成長的過程，他從人生周期(life cycle)的觀點將人的一生分為八個階段，每個階段以一個主要的危機為特征，主張個人在不斷克服各個階段所遭遇的危機中實現自我的成長〔3〕(見圖2)。而且，埃里克森指出了在人生的最后階段面對老化和死亡超越成長的可能性。沃瑞思(C.E.Vontress)則將成年期細分為三個階段，強調成人的成長以及與其相適應的教育的必要性。沃瑞思認為同適于青少年期成長的教育一樣，也應有適于成年人成長的教育，比如65歲開始進入成年后期，在這一階段要面對收入減少、肉體衰退、配偶死亡等巨大變化，所以對老年人的教育不只是有關新技術的學習，重要的是給予他們生存的理由，使其擁有人生的目標〔4〕。哈維格赫斯特從發展課題與教育的關系出發，指出老年期需要達成六個課題：適應體力和健康的衰退、適應退休和收入的減少、適應配偶的死亡、與同齡人建立親密關系、承擔社會及市民的義務、為能滿意地生活做準備〔5〕，強調伴隨著個人一生的成長的教育的必要性和重要性。

圖2 埃里克森的人生發展階段

另一方面，成人教育學揭示了作為學習者的成人的特征。成人教育學主張，以往的教育學是兒童教育學，成年期的教育應當遵循其他的原理?，F代成人教育學家諾爾斯(M.S.Knowles)認為，以成人為對象的教育學與以兒童為對象的教育學在教育支援方法及原理上存在著本質上的差異，教育學應該二分為兒童教育學和成人教育學，與兒童相比成人的學習特征主要表現在以下四個方面。①自我概念的重視。自我概念由依存性人格轉向自我主導性人格。②經驗的重視。隨著年齡增長，經驗不斷積累，經驗成為極其寶貴的學習資源。③學習的準備性。成人的學習更傾向于社會角色的發展課題。④學習的方向性。學習成果的應用從將來性轉變為即時性，學習方向從教授中心型轉向問題中心型或課題中心型。老年學家麥克拉斯基(H.Y.McClusky)針對以往的兒童教育學，提出應對需求、表現需求、貢獻需求、影響需求、超越需求為老年人特有的教育需求，強調在考慮各個年齡的人、特別是在考慮老年人成長發展的問題時，教育將變成積極的推動力〔6〕。

此外，從貫穿人的一生的教育的觀點出發，出現了從其他視角把握教育的學說。例如，教育概念的擴大。以往傾向于把教育二分為正規教育和非正式教育。非正式教育學說的發展，使教育三分為正規教育、非正規教育和非正式教育。非正規教育是指正規的學校教育體系以外的對特定團體提供的組織化、體系化的教育活動;非正式教育是指無意圖的教育、日常生活中的學習，如通過旅游、讀書讀報、聽廣播、看電視的學習。聯合國教科文組織第五次國際成人教育會議通過的《漢堡宣言》強調指出，作為推進成人學習的方法，除了正規的學校教育以外還要積極鼓勵非正規教育和非正式教育。

3 終身教育體系視域下我國老年教育的發展課題

本文在對終身教育體系的基本構圖和終身教育發展的理論背景進行分析的基礎上，就今后我國老年教育的發展課題提出如下建議。第一，整合各種教育資源，保障老年人教育和學習的機會。目前老年大學和老年學校仍然是我國老年教育的主要形式。如2007年全國老年大學和老年學校達3.2萬余所，在校學員330萬余人，但是僅占全國60歲以上老年人口的2%，而且其中多為年齡較低、學歷較高、條件較為優越的老年人。作者對天津市的市、區、街三級老年大學在校學員的問卷調查結果顯示，擁有大專以上學歷學員占45.3%，70歲以下學員占79%，就是說享受學習機會的老年人有限〔7〕。與老年大學的發展相比，我國其他形式的老年教育尚未得到充分展開。近些年來基于老年人自愿參加而結成的各種社區老年文體活動團體呈現出令人矚目的發展趨勢，但是由于場地和學習內容單一等問題，尚未成為老年人學習活動的主流。而在國外，例如在日本，除了老年大學、長壽學園、老年教室等專門為老年人提供的學習機會以外，還廣范圍地為老年人提供了各種學習機會。比如，接受正規的高等教育，大學、中學及職業學校舉辦的各種公益講座，政府行政部門舉辦的各種講座、演講會和研討會，終身學習中心、公民館及社區學校舉辦的各種講座和學習班，終身學習中心、文化中心、公民館、圖書館及各種體育文化設施的公開利用。此外，老年人自身也積極創造學習機會，如自發結成各種活動團體(各類學習小組和志愿者活動團體)，老年人從學習活動中尋求自身的價值。

埃里克森把人的一生的發展過程分為八個階段，并暗示了第九個階段面對死亡超越成長的可能性。面對我國即將到來的老齡社會，可以預見今后老年人口規模以及高齡老人、殘障老人數量的不斷增長。如何組織和支援未參加學習活動的老年人、尤其是高齡老人和殘障老人，根據老年人自身的特點和需求擴大學習機會成為我國老年教育亟待解決的重要課題。在不斷充實老年大學和老年學校發展的同時，還有待于大學、中學、社會教育等各種正規教育以及非正規教育資源向老年群體開放。

第二，學習方式的多樣化。目前我國老年大學和老年學校教育主要以授課方式為主。但是老年教育決不是把學校教育中的教育延長到老年期。如前文所述，包括老年人在內的成人教育模式不同于兒童的學校教育模式，成人學習者具有自己主導性，經驗重視、問題中心型等特征，所以今后在推進老年教育發展時，應該注意學習方式的多樣化。從發揮老年人的特點出發，根據學習主題設法運用最佳的學習方式，如問題解決型學習、意識變革學習以及參觀、調查、查閱文獻資料、實驗或實習等。盡管有時需要授課方式的學習，但是在授課時，正規教育方式(授課)與非正規教育方式(互相交流、討論等)的有效結合會取得更好的學習效果。

第三，老年人經驗的發揮。目前健康、興趣等余暇消閑型的學習內容仍然是老年教育的主流。在老年人中舍棄退休前的技術、知識和經驗，從零開始重新開發興趣愛好的現象非常普遍。如果從人生的連續性考慮，老年人擁有的經驗、知識和技能有待于在終身學習和社會參與活動中發揮運用。

第四，打破老年教育只是面向老年群體這種封閉式的終身教育觀，促進老年群體與其他年齡群體共同學習與交流。長期以來人們在學校教育中一直都是在根據年齡被階梯化的集團中接受教育，因此教育和學習是在同年齡團體中進行這種觀念無意識之中深入內心。但是，不同年齡組合的學習更有可能產生創造性的成果。麥克拉斯基曾指出，通過和年輕一代共同學習，可以使老年人回憶起年輕時代懷有的理想主義、恢復知識探險的感覺及對未來的感覺，能夠了解現代社會的變化。另一方面，許多老年人擁有專門的知識和技術，有時比教室的教師更精通某些知識和技術，可以臨時充當教師的角色，而且老年人能幫助年輕人加深對錯綜復雜的人生的全體性的理解，并使其懂得這種理解如何促進個人的終身發展，所以對年輕人來說與老年人的交流同樣具有重要的意義。此外，與老年人共同學習能夠幫助其他年齡群體加深對老年、老化及死亡的理解，有助于構建和諧的代際關系。因此，在學校教育和社會教育中創造代際間共同學習的機會成為發展我國老年教育的重要課題。

1 日本生涯教育學會編.生涯學習事典〔M〕.東京：東京書籍，1997：19-20.

2 西岡正子.生涯學習の創造〔M〕.京都：ナカニシヤ出版，2001：71.

3 エリクソンEH，エリクソンJM.ライフサイクル、その完結〔M〕.東京：みすず書房，2004：71-8.

4 西岡正子.生涯學習の創造〔M〕.京都：ナカニシヤ出版，2001：64-5.

5 ロバート，ハヴィガースト.人間の発達課題と教育〔M〕.東京：玉川大學出版部，1995：25.

6 Hiemstra R.The contributions of Howard Yale McClusky to an evolving discipline of educational gerontology〔J〕.Edu Gerontol，1981;6：209-26.

7 謝保群.中日両國における高齢者生涯學習支援體制の現狀と課題〔M〕.東京：風間書房，2007：225.

G777

A

〕 1005-9202(2011)16-3202-03

教育部留學回國人員科研啟動基金資助項目(教外司留〔2010〕1174號)

謝保群(1967-)，女，博士，講師，主要從事老年學和教育老年學研究。

〔2010-12-27收稿 2011-06-27修回〕

(編輯 曹夢園)