特級教師群體的結構分析和發展反思——以江西省六次入選的702名特級教師為例

何小忠

(江西師范大學教師教育處，江西南昌 330022)

我國于1978年正式建立特級教師制度，此后各地都開展了特級教師的評選工作，有的省份已經開展了十批以上(如江蘇和浙江)的評選和表彰。應當說，“特級教師”是我國中小學教師的最高職業榮譽，是優秀教師的代表。30余年來特級教師在教育改革和教師專業發展中起著重要的示范和引領作用，然而，對這樣一個群體——筆者稱之為中小學高端教師，學界給予的關注卻并不多，在當前的教師管理中他們因為優秀而被忽略。本文擬在分析江西省特級教師結構的基礎上，對促進特級教師群體發展做出思考。

一、江西省特級教師群體的結構特點

江西省從1980年首次評選，至今已表彰六批特級教師，共702人。統計分析，該省特級教師群體存在以下六個方面的特點。

(一)在數量上，特級教師入選人數呈階梯式增長，在職特級教師以近三次入選者為主

江西省歷次入選特級教師人數分別為31人(1980年)、96人(1991年)、101人(1999年)、90人(2005年)、151人(2007年)和 233人(2011年)，呈現增長趨勢(見圖1)。1993年頒布的《特級教師評選規定》提出，評選比例由此前的“萬分之五”可以提高到“在職特級教師總數一般控制在中小學教師總數的千分之一點五以內”，所以此后的特級教師數量有所增加。

圖1 江西省歷次特級教師入選人數(單位:人)

由于自然減員、退休或工作調動等，一個地區在崗特級教師的數量也在發生變化。截止2011年底，江西省在職特級教師共460人，其中231人為2011年第六批新“科”入選，新、老特級教師幾乎各占對半。表1顯示，第一、二批特級教師已經全部退休，沒有在職者;第三批中，在職者約四分之一，即22人。調查統計，1999年以來，從江西調往省外的特級教師有20名，主要去向是上海、杭州、北京、廣東等;2011年入選的特級教師中當年年底就有2人調往北京或上海;而從外省調入江西的特級教師目前尚無。

表1 江西省特級教師群體人員變動情況(截止2011年底)

(二)在學段上，特級教師以普通中小學教師為主，但中、小、幼三個學段分布不均衡

從歷次入選的特級教師情況來看，來自普通中小學的有621人，占88.5%，中等師范學校和教師進修學校21人(約占3%)，教研機構42人(約占6%);其他的分別來自幼兒園8人、職業中學或技術學校7人、特殊教育學校2人、青少年宮1人。從學段來看，在歷年入選總人數中，中學師資入選特級教師的人數最多，占70.5%的比例;小學教師入選的比例為22.3%;而從幼兒教育界入選的特級教師的總共才8人，只占1.1%，其中三次入選人數為0。教研員是入選特級教師的第三類主要群體，雖然歷次所占比例不大，但歷次均有一定人數(見表2和圖2)。

表2 江西省歷次入選特級教師各學段人員分布情況

圖2 江西省歷次入選特級教師各學段人員分布變化情況(單位:%)

從目前在職特級教師的情況來看，各學段的人數分布也相差很大，表3顯示，中學特級教師(包括初、高中和職中)占三分之二以上(76.5%)，小學特級教師為22.6%，幼兒特級教師僅0.9%。在中學段，其中高中特級教師最多，占64.6%;初中特級教師僅11.9%。

表3 江西省各學段在職特級教師人數及比例

(三)在學科結構上，特級教師的學科分布越來越廣，但各學科人數分布差距很大

表4顯示，第一批特級教師主要集中在5個學科，第六批則分布在16個學科，可見特級教師入選的學科覆蓋面越來越廣，但各學科人數相差很大。歷次評選中，語數兩科的人數最多，其中語文共205人、占29.2%，數學178人、占25.3%，兩科合計383人，占一半以上，達到54.5%;其次是物理、化學、英語、政治等學科;以上六個學科計618人，占88%。其他學科人數偏少，如歷史、地理和生物分別為20人、12人、12人;而美術僅3人、音樂7人、體育10人;幼兒教育8人、信息技術2人。

從在職特級教師來看，語文、數學兩科特級教師人數最多，達241人，占52.6%，即一半以上;其次是物理、外語和化學，分別占11.5%、9.7%和8.6%。以上五科共計379人，占總數的82.4%，即所謂“主科”的特級教師人數占絕對優勢。生物、歷史和地理特級教師人數偏少，音、體、美和幼兒園特級教師則尤其稀缺(見表5)。

表4 江西省歷次入選特級教師的學科分布情況(單位:人)

表5 江西省在職特級教師的學科分布情況(截止2011年底)

(四)在年齡上，中青年教師入選比例逐步提高，特級教師群體呈現年輕化趨勢，在職特級教師群體的年齡結構基本合理

表6和圖3顯示，45歲以上的特級教師入選人數逐年減少，45歲及以下的比例增多。首批特級教師中，45歲以上的22人，占71%。從第四批起，45歲以下的中青年特級教師入選比例顯著提升。此外，青年特級教師人數增多，比如第六批入選的特級教師中，35歲以下有20人，占當年入選人數的8.6%?？梢?，特級教師群體日趨年輕化。

表6 江西省歷次入選特級教師的年齡情況

圖3 江西省歷次入選特級教師的年齡情況(單位:%)

從在職的特級教師群體來看，他們的年齡段結構呈橄欖形分布，呈現一種合理的趨勢。45歲以上特級教師占55.3%，45歲及以下的占44.7%。其中41至49歲的中青年特級教師268人，占58%，是特級教師群體中的主體;40歲及以下的共87人，占18.8%，其中35歲及以下的青年特級教師20人，占4.3%。另外，50歲以上的有105人，占28.8%，其中55歲及以上的有51人，占11%，大約到下一次評選時，這一年齡段的特級教師均將退休(見圖4)。

圖4 江西省在職特級教師的年齡分布情況(單位:人)

(五)在性別上，特級教師的性別比例由失衡趨于均衡，但男性多于女性

圖5顯示，歷次入選特級教師的性別比例明顯地呈現出由失衡到均衡的趨勢，但女性始終少于男性。前第五批特級教師中，女性比例從來低于三成，直到第六批評選，女性才基本接近男性的比例，分別為52.4%和47.6%。

圖5 江西省歷次入選特級教師的性別比例(%)

由于此前歷次評選的傾斜，在職特級教師的性別比例很不均衡。目前男特級教師283人，占61.5%;女特級教師177人，占38.5%;男比女多23個百分點。

(六)在學歷上，特級教師的學歷層次越來越高，大多畢業師范院校

圖6顯示，本科學歷特級教師的比例由首批的35.4%上升到第六批的84.1%;?？茖W歷者由22.5%下降到9%;中專學歷者由42%下降到0。此外，研究生學歷者雖然不多，但在近三次評選中一直占6%以上?？梢?，特級教師的學歷層次越來越高，教師專業化水平在不斷提長。

從畢業院校來看，特級教師大多出身師范院校。以最后學歷為準，統計分析江西省第三、四、五批(共342人)特級教師發現，持有江西師范大學學歷文憑的有166人，占41.5%;江西教育學院59人，占17.2%;贛南師范學院17人，約占5%;合計占63.7%?？梢妿煼对盒Ｊ墙處熃逃闹黧w。

圖6 江西省入選特級教師的學歷情況變化(單位:%)

此外，筆者還發現兩個現象:(1)特級教師大多出自城市重點學校，重點中學和名牌學校是特級教師的“高產地”，有的學?？側脒x人數已超過10位以上。(2)非一線教師入選特級教師的比例有所下降。江西第三批特級教師中有37人為“校級領導”(指校長、書記)，占36.6%，而第六批為24人，僅占10.3%。以教研員身份入選特級教師的，第三批有11人，占10.9%，第六批6人，僅占2.6%。這是為保證特級教師評選向一線教師傾斜，江西省從2004年起規定“教學研究機構、校外教育機構的教師和普通中小學的校長評選總數不超過10%”，所以學校領導和教研人員的入選比例下降。但現在的情況是，入選特級教師后擔任校級干部或調任教研員從而脫離教學一線的情況比較普遍。

二、促進特級教師群體發展的思考

2012年9月，國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中指出要“培養造就高端教育人才”，“支持鼓勵教師形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家”。特級教師不僅我國中小學教師的最高職業榮譽，也是專業水平和專業業績上最優秀的教師群體，是我國基礎教育界寶貴的教育人才。當前應該加強特級教師的管理及制度建設，促進特級教師群體發展，充分發揮特級教師的示范引領作用。

(一)“特級教師”稱號:合理界定其身份與內涵

特級教師稱號最初是與工資級別掛鉤的，其初衷是提高教師待遇以提高教師地位。［1］但今天人們對特級教師身份的理解和期待已經有所不同，其內涵也發生了變化和異議，如特級教師是榮譽還是職稱或職務?是體現先進性還是體現專業性?是教學專家還是教研專家?是榜樣模范還是專業能手?是特殊貢獻還是特殊專長?1993年頒布的《特級教師評選規定》指出，特級教師是“國家為了表彰特別優秀的中小學教師而特設的一種既具先進性、又有專業性的稱號”，是“師德的表率、育人的模范、教學的專家”［2］但由于認識不同，實際的評選標準和取向并不一致。評選操作過程中，往往突出客觀的、可量化的硬性指標如獲獎數、課題和論文論著發表數等，使評選結果引發異議，比如有人說特級教師“教學水平一般，沒能起到示范引領作用”、“沒有什么特殊貢獻”、“教育教學上也不見得有什么特殊之處”、“中小學需要的是教育教學的實踐專家，不是理論研究人員”，“有些特級教師認可度不高，在本地或同行中沒有名氣”等。

這就需要合理界定特級教師的內涵與身份。筆者認為，特級教師首先是一種榮譽稱號，旨在表彰教師的教育貢獻;但它又是一種專業性較強的榮譽稱號，是對教師專業能力與專業水平一種最高榮譽的認定。比起行政榮譽，它更強調專業特長和專業水平;比起專業職稱，它更突出實踐業績和社會貢獻。特級教師不等于“專家”或學者，也不純粹是“勞動模范”或優秀教師、先進教育工作者，更不是“職務”或職稱。［3］它應該是對教師教書育人業績和學術水平的雙重評價，即特級教師是兼具先進性和專業性的榮譽稱號，即“先進加專家”。具體來講，特級教師應當“教”有成績、“育”有特色、“學”有專長、“行”有世范，“研”有成果，但也不是“高大全”，還應該體現一個“特”字。概括起來，特級教師應該是“先進+特色+專家”。

(二)特級教師評選:調整結構比例并優化評選條件與方法

首先，保持合理的特級教師數量。根據“在職特級教師總數一般控制在中小學教師總數的千分之一點五以內”這一政策規定，以江西為例，現有42.56萬中小學及幼兒園教師，［4］就可以保持在職特級教師人數638人，而目前這一數字是460人，約占千分之1.08。與其他省份相比，江蘇省“每3年評選一次”，到2010年已經評到了第11批;浙江省“一般三到五年進行一次”，2009年也已是第10次評選。因此，江西應該根據政策可評人數和自然減員情況，合理確定入選人數，定期開展評選活動，充分應用政策空間。根據在職特級教師的人數和年齡結構推算，江西以“三至五年評選一次、每次150—160人”為宜。

其次，在入選對象上保持適切的比例，增加對薄弱學科和學段的入選比例。從學科看，應該增加美術、音樂、體育、小學科學、信息技術、通用技術、心理健康教育，以及研究性學習、學校德育等學科或領域的特級教師比例;從學段看，應該逐步增加幼兒園、小學和初中階段特級教師的人數和比例。以江西小學教師為例，現約20萬人，占中小學教師總數的47.6%，但小學階段在職的特級教師只有104人，占22.6%;而高中教師5.9萬人，卻有特級教師297人，卻占64.6%;從業者的比例與獲選特級教師的比例相差很大。

再次，優化評選條件。主要處理兩個矛盾或關系，一是教研成果考核與實踐業績評價的關系，二是不同學科的業績表現特點與相同的評選條件之間的矛盾。由于過分強調以論文論著發表的教研成果，相對淡化教學風格、教育特色和教學業績的考評，導致一些特級教師教學業績和教學能力表現平平，甚至不被同行教師所認同。此外，不同學科如音體美和語數外教師之間的評選條件也應該有所區別。

最后，合理設計評選程序?，F在的特級教師評選過程跟職稱評定基本相似，主要是看材料，論文論著往往成為“硬件”。筆者認為，可以把評比活動分散在相關的競賽或展示性活動之中，如定期舉辦的公開課、示范課、專題論壇、特色經驗分享、課程教學資源開發、教師博客與教師工作室建設等，讓特級教師在教改實踐及其形式多樣的展示、評比、研討和競賽活動中自然而然地脫穎而出。

(三)特級教師管理:加強組織建設及考核評價，充分發揮示范引領作用

目前對于特級教師群體基本上是“只評不管”。由于職責不明，缺乏管理，特級教師的示范引領作用難以發揮，甚至還缺乏歸屬感。因此，首先在教育行政上，應成立特級教師工作委員會、特級教師工作站之類的組織機構，負責特級教師的考核和評估，有計劃地組織特級教師參加研討學習、考察培訓和學術交流活動。各地市建立特級教師數據庫，掌握每位特級教師的基本情況、工作實績和動態。第二，建立特級教師考核評價的標準，可以在示范教學、公開課、教育教學研究與教材和論著發表、青年教師指導、教師培訓等方面設立評價指標，建立特級教師數據庫，定期對特級教師進行考核和評價。第三，從特級教師群體自身來說，要加強全省特級教師協會及各學科分會的建設，發揮社團性組織的積極作用，構建區域性學習共同體，促進特級教師之間的合作和交流，避免特級教師分散在各地各?！肮萝妸^戰”“單打獨斗”的專業生存狀態。第四，發揮特級教師在專業范圍內的積極影響和作用，比如大力宣傳特級教師的教育教學經驗、教研成果及先進事跡，讓特級教師參與學校決策與民主管理，發揮特級教師在課程改革、校本教研、實驗指導、送教下鄉、師范生培養、教師培訓等專業所及范圍內的積極作用，同時減少非專業內的活動。第五，控制特級教師流失。筆者不反對合理的人才流動，但反對因利益或人際障礙而出場流散，因為特級教師由于其“特”而具有較強的本土性。各地應當用待遇和事業穩定特級教師。

(四)特級教師發展:搭建發展平臺，培養本土名師和教育家

特級教師也要再發展。45歲及以下的特級教師還有10到15年的黃金工作期，需要一個繼續成長和持續發展的平臺。因此，第一，要做好“高端教師”人才發展計劃。長期以來教師培訓大多關注普通或低端教師，做了許多“保底”的工作，相對來講，高端教師群體的進一步發展被忽略了。近年來，一些地方推出了一些新的舉措，如江蘇的“人民教育家培養工程”、福建的中小學名師培養工程，都是為了培養本土的名師，還大張旗鼓地提出“浙派名師”、“蘇派名師”口號。第二，建立名師工作站?？梢酝ㄟ^開設個人網絡工作室，加強與同行教師的交流合作，同時展示個人風采、開展課題研究、開發課程資源、組建研修團隊、形成教學風格等，使工作站要成為特級教師“帶隊伍、建資源、育名師、出成果”教師專業發展平臺。［5］第三，參與教師培訓活動。組建特級教師講師團，支援邊遠地區和薄弱學校，指導課程教學改革或開展示范課活動;把特級教師培養成教師教育者，在中小學教師“國培”“省培”項目、繼續教育全員培訓等開設講座，參與教師職前培養，受聘高師院校兼職教師為師范生開設專題課程等。

(五)特級教師研究:發掘特級教師的教育智慧，探尋特級教師的成長規律

作為優秀教師的代表，他們在長期的教育實踐中形成了自己的專業特質，具有獨特的教育智慧;他們各自獨特的專業成長經歷和經驗，能夠激勵青年教師成長，其成長規律可以作為教師教育的理論和實踐依據。因此，要加強特級教師研究，包括對特級教師的研究和特級教師對自己教育經驗和教學專長的總結、概括和提煉。比如:(1)設立特級教師研究課題，以支持特級教師的教育改革和實驗研究，開展關于特級教師的教學風格、教學藝術等專題研究;(2)建立出版專項基金，有計劃地出版特級教師相關研究成果，以傳播特級教師的經驗，培養名師和教育名家;(3)選派青年教師擔任特級教師的助手，建立“師徒制”，以傳承特級教師優秀的教育藝術和教育精神。

［1］王芳，等.我國特級教師制度與特級教師研究的回顧與反思［J］.教師教育研究，2005，(11):41-46.

［2］國家教育部.特級教師評選規定 ［J］.人民教育，1993，(1):9-10.

［3］崔相錄.特級教師經驗的特殊性及特殊意義 ［J］.教育研究，1996，(9):29-32.

［4］2010年江西省教育事業概況 ［DB/OL］.http://www.jxedu.gov.

［5］何齊宗.全球視野的終身教育理念 ［J］.江西師范大學學報(社會科學版)，2008，(2):124-130.