國內EFL課堂語境下中外教師課堂話語實證研究

鄧曉明 周學恒

（1.哈爾濱工程大學 外語系，黑龍江 哈爾濱 150001；2.鹽城工學院 人文學院，江蘇 鹽城 224051）

在EFL課堂中，教師的話語不僅是組織有效教學的工具，也是學生獲取可理解性輸入的主要來源［1］（P189）?？梢哉f，教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成?。?］。語言學家Long ＆Sato［3］，Chaudron［4］等人依據課堂話語在形式和互動上的特點對其進行了分類。近年來國內的教師話語研究也取得了顯著成績，不僅對國內英語教師課堂話語數量、教師提問和反饋方式等進行了實證調查，還對中外教師課堂互動進行了一些對比研究，如李素枝［5］、胡青球［6］、張奕［7］等。然而，國內現有研究較多集中在中外教師的反饋語上，在取樣、研究角度、研究結果等方面存在顯著差異。本研究關注中外教師話語的數量、提問和反饋方式，以期發現不同國籍語言教師在課堂話語上的異同，進而尋求通過提高課堂話語質量改善學生學習效度的途徑。

一、概念與研究背景

（一）課堂互動

語言“輸入假說”強調，對語言輸入的理解是語言習得最基本的途徑，語言教學就是要使學習者盡可能多地接受可理解性輸入，這也部分解釋了國內課堂教師話語在課堂語言中占據絕對優勢的現象［8］。而“互動假說”自其被提出起，就突出了互動式調整的語言輸入的重要性，認為其有益于語言習得的發生，因為它針對學習者感到困難的語言形式，有的放矢地提供他們需要的信息［9］。Long認為，二語學習者之間的互動使他們對交流中不明確的話語意義進行協商，并借助彼此的反饋與支持來修正表達，從而有助于學習者第二語言體系的發展。［10］

（二）教師課堂話語量

國外語言學家對教師課堂話語量進行了大量的實證調研，如 Pica ＆ Long，Chaudron［4］，Ellis［11］，Allwright ＆Bailey［12］等，其中Pica ＆Long研究發現，教師話語占課堂時間的70%～90%。國內學者趙曉紅研究發現，中國教師話語量占課堂話語總量的70%，學生參與課堂和發表見解的機會很少［13］，這與國外學者的研究結果類似。然而，周星和周韻調查發現，教師話語僅占課堂時間的15%～35%［14］。事實上，其間的顯著差異與研究者取樣的課堂教學模式不無關系。胡青球［6］提出，國內優秀英語教師課堂話語量約為50%。周學恒在研究國內某高校英語專業和非英語專業各4個班級共8位教師的課堂話語量后，得到他們的平均話語占課堂語言65%左右的結果。［8］

當前，對于外語課堂內教師話語量應占的比例存在著較大爭議?！坝行W者認為在語言課堂上，教師應盡可能少說而讓學生盡可能多說，并認為這就是以學生為中心的全新的外語教學理念?！保?5］國內EFL課堂處于以學生為中心、以教師為主導的教學模式中，“教師占用70%～80%的課堂話語時間是好是壞，取決于一堂課的教學目標”［1］。周軍平認為，“中國國情下的英語教學有其自身的特點和局限性。課堂學習是學生外語學習最重要的形式，教師話語在許多外語課堂教學中為學生提供了唯一真實的目標語輸入”，“批評教師過量使用語言，建議教師減少說話時間，只是把重點放在教師話語的數量上而不是質量上，因而是簡單和不現實的”［16］。筆者調查發現，中外教師在課堂話語總量上盡管有差異，但在國內EFL課堂語境下所占比例都在50%以上，且主要以教師課堂提問和反饋兩種形式出現。

（三）教師課堂提問與反饋

提問是互動性課堂中教師控制學習過程和效果的主要手段之一。Long ＆Sato在對課堂教學進行觀察后指出，79%的教師提問屬于展示性問題。［3］（P280）Ellis認為，教師主要使用理解核實類問題，教師提問會控制整個課堂的語篇。［11］國內學者也對教師提問的模式、分類和提問對學生學習的影響進行了研究，如胡青球等［17］、徐立群［18］?？孜暮屠钋迦A［19］對同一教師在不同水平英語班級的課堂提問進行了研究，魯艷芳和呂道利［20］則研究了不同年級英語專業教師課堂內的有效提問。然而，現有研究均以中國教師為受試，缺少對外籍教師在中國課堂語境下提問的研究，也沒有針對中外教師課堂提問差異的對比研究。

反饋是教師課堂話語的另一種主要表現形式。國內外學者在教師反饋話語的分類、對學習者語言習得的影響等方面做了大量研究。Cullen［21］總結了教師話語反饋的4種策略后將其分為評價性反饋和話語性反饋兩類。前者是教師對學生回答從語言形式上做出的評價，后者則是對學生回答內容給予的反饋。謝曉燕［22］在對英語專業課堂教師反饋語進行研究后指出，“教師仍然在用反饋話步掌握著課堂話語的主導權?！北疚臄M通過對中外教師提問和反饋進行研究，分析兩種背景下教師話語的特點。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設計為參考，以兩所同層次高校內執教交際性口語課程的中外教師為研究對象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動中反饋的類型及其比例。

（二）研究對象

本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對象，其中中國教師都承擔著2009級中文專業大學英語口語四級課程，5名外籍教師則承擔了2009級英語專業口語四級課程。

（三）研究方法與步驟

本研究的目的是了解和描述國內EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點，而不涉及任何課堂話語與教學行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調查法，并對教師進行了訪談。數據采集共持續兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節時的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學的情況下，筆者對9位教師進行跟班聽課，對各自講授的兩課時（50分鐘／課時）進行了完整錄音，在課后與同事一起轉寫錄音，并對音頻和文字材料進行了統計分析。

三、結果與討論

（一）中外教師的話語量

調查發現，在EFL課堂內9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55%～77%之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強調了學生的被動學習狀態：

“在課堂上，學生帶著饑渴的心理在學習，但被給予交流機會時，卻常顯得不知所措，學生會在緊張狀態下用最簡短的話語進行應答，然后等待教師的反饋與解釋?！绷硗?，部分外籍教師提出，學生知識面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識性錯誤，需要教師在互動前先進行示范性表演。中國教師也提出了“學生在詞匯應用、交際技巧、思想表達等方面存在不足，導致學生開口講話時間不多，且應答偏短”的觀點。筆者認為，調查顯示了“教師主導”的教學狀態，學生處于交際的弱勢位置，甘于傾聽而非主動交際，這在國內EFL課堂中仍具有代表性，應引起教師及研究者的關注。

（二）中外教師的提問

盡管中外教師在訪談中均提出了“學生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學生通過表達事先知道的答案來操練語言或檢查知識的掌握情況。

（三）中外教師的反饋

本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數據分為肯定反饋和否定反饋，同時依據Cullen［21］的分類將其分為評價性反饋和話語性反饋。調查發現，中外教師都能對學生回答進行反饋，甚至對同一問題在不同學生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評價性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強調師生互動中的內容，語言形式具有寬容性；中國教師對于學生回答的語言形式及理解的準確性給予較多關注，時常會對回答是否可接受進行評價。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評價性和話語性反饋的運用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現為更多地使用了話語性反饋，這一結果與外籍教師反饋類型相似。

中外教師的肯定反饋主要有機械性認可、表揚、重復、換說法和對回答進行擴展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學中或者鼓勵學生產出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統與機械，表現為“ok”，“great”和“good”等機械性認可。

四、結語

本研究由于受試的數量和代表性、學校層次、調查頻次等多項因素的限制，其結論僅是對EFL課堂內中外教師話語特點的窺視，但其反映出的問題仍值得關注。在國內EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導的現象，學生甘于接受課堂內傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學有效性之間的關系、對學生學習效度的影響等還有待后續的深入研究。

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