從教材編寫到教學實踐——以新世紀以來的“中國現當代文學史”教材為中心

黃云霞

（集美大學 中文系，福建 廈門 361021）

以1950年5月新中國中央政府教育部所頒布的《高等學校文法兩學院各系課程草案》為標志，作為獨立學科的“中國現代文學”（時稱“中國新文學”）得以確立，以“五四”特定歷史時段為核心考察對象的“現代文學史”研究和書寫由此成為了該學科的首要任務；而以“文學史”面目出現的各種著述則同時也成為了大學中文專業“中國現當代文學”課程教學的必備教材與根本指針。

如果說“文學史”著述仍肩負有學術研究和教學指導的雙重職責的話，那么，如何協調教材的編寫與教學實踐之間的矛盾仍將是眾多從事該學科研究和教學工作的人們必須面對的首要問題。

一、學術型教材與基礎知識的教學

就“文學史”課程的一般教學而言，講授“文學史”的核心目的主要在于，使接受了普通中學的零散“文學知識”的學生在大學階段能夠形成有關“文學”的演進、變化的“知識系統”，或者說，使學生能夠在“時間”維度上構建起諸多“文學現象”彼此關聯發展的歷史線索，以從中尋找到某種帶規律性的歷史印記，藉此拓展和加深對于諸多文學現象的認識和理解，并且為該領域的深入研究奠定一般的知識基礎。以此而論，基礎知識的教學當為“文學史”課程的重中之“重”。而基礎知識則包括了文學思潮的來龍去脈、作家的生平經歷與核心思想、代表性作品的具體解讀、文學社團的基本構成及內部變化等等，這類似乎近于“常識”的東西其實恰恰就是學生認識和了解諸多復雜的文學現象的基礎和起點。但遺憾的是，從現有的“史著”類教材來看，能夠將上述“常識”清晰而完整地描述出來的著述甚為鮮見；在著作者以為“不屑”書寫的地方，學習者恰恰失去了其應有的最為基礎的知識平臺。

“文學史”課程是中國大學特別是文科中文專業的必修科目，所以“文學史”著述其實也多半都等同于“文學史”課程的教材，因為其主要的參考、閱讀和使用對象是在校學生而非普通民眾。也因此，有相當數量的文學史著都以官方指定教材的形式進入了大學課堂（如教育部規劃教材或面向21世紀課程教材等）。但自上世紀50年代確立“中國現代文學”這一獨立學科以來，學界其實已經形成了某種視“教材型”史著為學者個人的代表性學術成果的潛在心理（這當然與中國教育體制本身的要求有關）。如王瑤、唐弢等學者主編的各類“文學史”，特別是上世紀80年代中期錢理群等人編著的以全新面貌出現的《中國現代文學三十年》（人民文學，1987）等等，幾乎無一不是在被視為學者的代表性研究專著的同時，也被看作是公認的通用教材的。由于有著這樣的一種研究與教學同步推進的慣性，從上世紀90年代開始，特別是進入新世紀以來，以“創新”為首要導向的“教材型”史著，如唐金海等主編《20世紀中國文學通史》（東方，2003）、董健等主編的《中國當代文學史新稿》（人民文學，2005年修訂版）、程光煒等著《中國現代文學史》（人大版，2007）、朱棟霖等主編《中國現代文學史1917－2000》（北大，2008）、謝冕主編的《百年中國文學總系》等等，就一直在突出著作本身的“成果”意味，而大多忽視了作為學習者的學生自身對于“基礎知識”的養成。

曾有學者指出：“強調編纂者的主體性和知識分子人文傳統的自主性，就有可能對文學史構成的其他真實因素形成某種程度的遮蔽，就有可能形成對文學史復雜的真實狀態的某種虛構?！保?］教材類型的文學史編寫與作為學術研究的治史確乎有所不同。學術型的治史講求立論獨到，論證翔實，并且允許學者個人有所偏向；但教材型的述史卻首先要求做到線索清晰，材料全面，考證穩妥，并且盡可能保持客觀的立場（以避免剝奪學生自身借助獨立的思考而加以判斷的權利）。貌似簡單的東西其實需要更為廣博的智慧，從這個角度講，教材型的史著也許比學術型的史著更加難以操作。因為它不是在要求學者降低身份去“俯就”學生，而恰恰要求學者能夠真正在宏觀和微觀上全面把握整個歷史的同時，重新思考如何將那些最為基本的文學知識系統而完整地傳授給學生，以便為學生搭建出一個足以讓學生自行拓展和深化這一領域研究的知識平臺；否則，如果一味強調知識本身的所謂高起點和創新度，則那種“空中樓閣”式的知識建構最終仍舊會自然瓦解的。

二、理論共識與前沿學術信息

“文學史”作為一個專門的研究領域，其自身也總是在不斷變化的。這其中，變化的部分就來自于前沿的學術研究，包括新的材料的發現及文學現象的重新解讀；而不變的則是相對的理論共識，也即我們通常所說的相對可靠的“定論”。一般說來，所謂“定論”也并不是指最終的絕對的結論，而只是在一定時段里學者們初步達成的某種共同的認識，比如“五四”文學的“啟蒙”特性、作為現代中國文學“大家”的“魯、郭、茅、巴、老、曹”及沈從文、艾青、張愛玲、錢鐘書等的獨特文學成就、政治意識形態與現代中國文學思潮的密切關系，等等。共識性的“定論”也并非無可質疑（死守“定論”只會走向機械和僵化直至阻礙學術研究本身的推進），但對于文學史課程的教學本身來說，質疑的前提仍舊應當是扎實的知識基礎及“定論”知識的一般傳授。但從現有的教材，特別是新世紀以來的文學史教材來看，編著者似乎大多已經不再突出“共識”。甚至相反，多數史著似乎都開始以消解“共識”乃至“另類”解讀的方式“創造性”地重新勾畫文學史地圖了。譬如，從后現代主義的角度看，以“國民性”批判為核心的“啟蒙”思想被認為是一種后殖民主義的話語圈套，于是，曾經以“復古”或“保守”面目出現的思潮就重新得到了充分的肯定；現代性雖然是世界歷史演進的總體趨向，但有學者認為，中國應當具有屬于自身特色的現代性，“樣板戲”因此就成了這種富有創造特色的現代性典范；相對于魯迅、老舍等人的落后的現實主義，張愛玲、錢鐘書等人似乎更能顯示與“世界”潮流的接軌，如此等等。有學者就明確地強調，文學史總是“處于不斷‘建構’和‘重構’的過程之中”，“在文學史上，不斷發生的文學敘事是對知識——權力的‘建構’問題?！保?］因此就必須徹底“告別”以往的全部研究模式，“告別，在這里被賦予了‘決裂’這種‘革命’的含義?；虮焕斫獬伞？率健默F實態度和歷史觀?！保?］一味強調對“文學史”的“顛覆性重寫”，作為學者自身學術研究的自由選擇固然無可厚非，而當以此為前提撰寫的文學史進入課堂成為教材時，其帶給學生的只可能是混亂和茫然，因為在學生尚未能了解最為基本的理論共識以形成較為系統的文學史知識的情況下，任何來自學術前沿的最新研究信息都有可能將學生引向“趨時尚新”直至偏離基本常識的軌道上去。

有學者曾總結英國牛津大學的一般講座程式：基本事實→多數共識→少數異議→個人看法→待研空間。［4］這種模式其實也完全適宜于文學史教材的編寫及該課程的教學，因為它首先遵循的就是循序漸進的一般教育規律。在了解基本史實的基礎上肯定普遍共識，才能為學生的可持續思考奠定堅實的基礎，“異議”及研究者或教學者的個人看法則從不同的角度為學生的深入思考提供了必要的刺激性參照，而留待研究的相關問題則將進一步激發學生對這一領域的研究興趣。如果我們的教材編寫與教學實踐能夠依此從雙向層面來完成對學生的知識建構，則文學史教學與學術研究都將會重新煥發出新的活力。

三、文學史時段的劃分與教學課時的安排

現代中國文學史的教學之所以被普遍認為難度較大，除了由教材的混亂所帶來的沖擊以外，與這個時段的文學在時間和空間上的復雜特性也有很大的關系。出于某種慣例，現代中國文學史一般以1949年共和國成立為界被劃分成了“現代”和“當代”兩個大的部分，“現代”部分（1917－1949）被公認為由“三個十年”組成，“當代”部分則被切分為“十七年文學”、“文革時期”、“新時期”（含1990年代）和“新世紀”等幾個相對的時段。另外，在空間描述上，新世紀以來的多數文學史著述都已經將臺灣文學和港澳文學納入了文學史的書寫范疇，有的史著甚至已經延伸到了海外華語文學的創作范圍（如曹萬生主編的《中國現代漢語文學史》）?？陀^地講，歷史時段的劃分確實有利于使文學現象能夠充分地展示其在不同時段的特定形態，但這種人為的劃分本身實際上也帶有“割裂”史實的弊端，因為不只是作家的創作具有其必然的連續性，文學思潮的演進、文學作品的傳播與影響，以及作家自身在特定歷史時期的遷徙流動等等，都有其彼此的內在關聯，它甚至在一定程度上并不接受時間和空間維度上的制約和影響。這一點也為文學史教材的編寫帶來了相當的困難。

從教學的一面來看，由于教學課時的限制，中國現當代文學史課程的教學也根本無法嚴格依照現有文學史教材的時段劃分去安排該課程的教學內容。如果同樣將該課程劃分為“現代”和“當代”兩個時段，則課時的分配就會出現輕重不一，并且“通史”型的文學史教材也勢必被重新“割裂”而難以顯示其“史”的性質；但如果按照某些教材以“文體”分類的方式來安排教學（如唐金海等主編《20世紀中國文學通史》），則作家自身不同文體的創作就難以統一，同時也就直接影響到了學生對作家創作及其思想的整體把握。此外，當代中國文學還一直處于持續發展的過程之中，據此而論，未來的“當代文學”課程也勢必會出現不斷的“膨脹”，其同樣會帶來文學史時段劃分及教學課時安排上的雙重困難。

就目前的情形來看，作為教材的文學史著作恐怕只能重新回到最為基本的常識，并以此逐步形成一種簡明扼要的知識格局。有學者曾敏銳地指出：“文學研究越來越繁榮當然好，但是歷史要求我們，文學史的寫作必須越來越薄?！保?］從更為廣闊的視野來說，能夠代表一個民族最為根本的精神特質的只能是這個民族最優秀的那些作家所創作出來的文學經典，所以文學史的著述也必然需要引進一種淘汰和精選的機制。特別是對于文學史課程的教學來說，引導學生從經典之中理解和傳承蘊涵于其中的特定民族精神，也許比事無巨細地羅列文學現象的年表更為重要。教材類文學史著述的精致化不只是可以為現有的文學史時段的劃分提供某種重新構建的可能，它同時也為文學史課程的課時安排提供了更為靈活也更為充裕的機動空間，而所謂“因材施教”也才有了更為寬闊的余地。

總體說來，文學史教材的編寫與具體的教學實踐之間確實存在著難以協調的矛盾，但在整個的教學活動中，學生畢竟是主體，教師所起的主要是引導的功能。吳福輝先生認為：“教材型文學史，既要具有符合接受者需要的學術含量，又要包含適當的教學設計?！薄耙槐窘滩男偷奈膶W史，從公理說起，到給接受者留下創新的余地，在基本知識的網的各處留下通達的路口，應當描畫成一本充滿地址信息的文學地圖。這是個理想境界?！薄拔膶W史作為教材，經年輕學生‘學習’的加入而薪火傳遞，一代代傳下去。在此歷史中，自身也得到改造，而永葆青春。這就是文學史的生命?！保?］教師如何在教授一般的文學史知識以奠定學生的知識系統的基礎上逐步將學生引向對于前沿學術問題的思考和研究，也許才是每一位從事具體教學工作的教師需要重新加以思考的首要問題。反過來說，如果能夠沿著這樣的一種思路去展開教學，則教師本身的講義也很有可能成為將來的優秀的文學史教材的。倘如此，教材編寫與教學實踐之間的矛盾或者能夠真正得到徹底的解決。

［1］朱德發，賈振勇.評判與建構：現代中國文學史學［M］.濟南：山東大學出版社，2002.

［2］程光煒.文學史研究的興起［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［3］程光煒.“重返”八十年代文學的若干問題［J］.山花，2005（1）.

［4］張軍.文學史教材編寫應注重“文學”“史”［J］.湖南科技學院學報，2009（5）.

［5］劉勇.中國現代文學研究的視域與形態［M］.北京：北京師范大學出版社，2008.

［6］吳福輝.為真正的教材型文學史一辯——現代文學史質疑之四［J］.文藝爭鳴，2008（3）.