“自由教育觀”下“大類招生”之剖析

李超 姜少婧

摘 要：大學本科教育在改革的進程中無疑道阻且長，大學教育若想真正明確大學之道，從理念上重塑大學精神，從具體操作層面逼近“自由教育”，須同時在“理性”與“人文”上同步推進，才能真正實現“自由教育”?！白杂山逃逼鹪从诠畔ＥD，大類招生、大類培養在某種程度上借鑒了自由教育的理念，卻又未完全貫徹其“理性培養”和“人文精神”的要求。文章闡述了“自由教育”的發展起源，分析了大學結合“自由教育”的理念創辦新型的培養模式，從而實現教育的真正自由化。

關鍵詞：自由教育 通識教育 大類招生 大類培養 大學品格

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2012）12（b）-0-03

1 自由教育的演進概述：從傳統走向現代

自由教育的鼻祖可追溯到古希臘的亞里士多德，亞里士多德所倡導到的自由教育是基于階級的立場，供少數人享有教育，即自由人，旨在提升人的本質，促進心智發展，其本質是非專門化，非功利性和強調心智訓練價值，其學科內容也從智者學派經過逐步發展、固定為“七藝”（邏輯、語法、修辭、數學、幾何、天文、音樂，世稱“七藝”）。文藝復興時期（14～16世紀），長期處于神權高于人權的陰霾下，人文主義者強調 “對神性的反叛，倡人性的復歸”，人文主義教育家們所復興的便是古希臘時期的文化，他們無疑看到了自由教育的精神，但由于時代的局限導致對自由教育的了解不夠徹底，忽視了科學理性的重要性，僅僅注重研究古典時期的文學，使得教育走上了一條重視復古的人文學科，而輕視現代知識尤其是科學知識的歧途。

19世紀，自由教育有了新的解讀者，在同等重視自然科學和人文學科的前提下，赫胥黎將自由教育看作是普通公民教育，這種教育要發展個人的理性、德性，提高個人修養，也要培養國家公民，還要為受教育者勝任國家和社會要求的各種職業打下基礎。20世紀的主要的倡導者，永恒主義學派的代表人物赫欽斯稱，教育最主要的任務是要培養受教育者的永恒理性。培養人性中的“共同要素”，即人類的共同真理，而真理是獨立于時空而存在的，“偉大著作”中記錄了人類對真理探索的成果，這些著作應是最主要的教育內容。赫欽斯認為：“這就是適用于自由人的教育，這就是自由教育?！?/p>

二戰后期，戰后的特殊背景與國際間競爭在教育和科技上的進一步展開，為恢復與發展生產，世界各地競相開展職業教育和專業教育，自由教育的呼聲越來越弱，唯在英國得到較好的發展，這一時期的倡導者皮特斯對傳統自由教育的內涵進行了大膽的顛覆和反叛，提出“限制人心自由發展的最大障礙首先來自個人對權威的迷信和盲從；其次來自權威對個人的灌輸。自由教育就是要使人心從盲從和迷信、權威和灌輸中解放出來。這一點顯示了皮特斯自由教育思想的現代色彩?！?/p>

面對來自自由教育內部和外部的激烈批判，21世紀的自由教育的內涵同樣發生了深刻的變革，以尋求新的發展方向。眾多教育者以“什么是有教養的人”即受教育者應達到的理想境地為出發點，提出自由教育的教學內容應在關注實踐知識的前提下，拓展課程范圍，倡導跨學科、超學科等強調知識整體性的新課程，同時為教授此類知識，也更為關注教學法維度與教學內容的契合性，即開展基于學生起點、面向學生經驗、切合每位學生、由師生共設教育目標的新自由教育，使學校成為指向變化的環境、成為知識再生產的基地。

2 大學的自由教育理念：培養理性與人文精神兼具的人才

在自由教育成為當今重要的教育理念，甚至成為大學教育的主要目標之一時，“何謂大學，大學的理念是什么？”從其產生以來，眾家言說者皆持有自己的觀點。紐曼在《大學的理想》中開宗明義的指出“大學是一個教普遍知識的場所”，在他看來，大學是為傳授普遍知識而設立的，是為學生學習普遍知識而設立的?！按髮W只有通過教所有的知識分支來教一切知識，除此之外，別無他途”。大學正是通過教授普遍知識，使得學生的心智得到發展。他指出：“一所大學的作用是把智力文化交給它的學生，…大學教有才智的人在所有的問題上很好地思考，去追求真理和掌握真理?！痹诩~曼看來，一所大學的真正的、適當的目標，不僅僅是學習或獲得，而是在知識的基礎之上進行的思考或推理。紐曼反對大學教育過早地分專業的想法是十分明確的。

從紐曼這里我們可以找到大類招生、大類培養的理論原型，借助知識體系中的較大分支來培養學生，繼而為較為容易的打破專業壁壘埋下伏筆?？梢宰鲞@樣一個比喻，大類招生與大類培養將知識世界劃分為幾個相互交叉的大圓，學生先在某個大圓內移動，經過交集部分進入其他圓時繼而跨越邊界時遇到的阻力和跨越的邊界數目會相對減少，這樣一來學生學習各個領域的知識相對來說就會簡單許多。問題是，這個前提也是多數大學難以做到的，如何在教學中讓融會貫通又自成體系的不同知識大圓之間產生交集（盡管交集本身就是存在的），確切地說是如何引導學生在挖掘這些交集時，體會人類知識的整體性與普遍性。

哈佛大學的校長有言：“學生們一代接一代，如同海水一浪接一浪沖擊著陸地，有時靜靜地，有時則是帶著暴風雨的怒吼。不論我們認為歷史是單調的還是狂暴的，有兩件事總是新的，就是青春和對知識的追求?！边@幾句話，是對大學精神的精辟概括。耶魯大學的校長小貝諾．施密德特有這樣的回應：“我先談談知識的態度問題，知識像我們周圍的宇宙以及我們內心的世界一樣，多層次多綾面，而且絢麗繽紛。我們渴求知識，堅持青年必須用文明人的好奇心去接受知識…”。面對“多層次、多綾面”的知識，大學在引導青年學生對知識世界探索時，必須準確定位自身在對學生引領時的角色扮演。

蔡元培認為，大學的宗旨是研究高深的學問，但它不是研究某一家某一派的學問，更不是研究被某些人指定的學問?！按髮W者，‘囊括大典，網羅眾家之學府也?！彼鞔_聲明，在學術上“循思想自由原則，兼容并包”，這是其辦學的基本指導思想。蔡校長為“思想自由、兼容并包”的理念，進行了一系列的改革，他看到了大師對于大學的重要性，若一所大學沒有大師，是很難稱其為大學的，同樣他也看到了學術自由對于學術和大學發展重要性，即百家爭鳴才是學術發展之道，才能為學生網羅眾家、學習各種知識營造良好的校園氛圍。這一點與皮斯特看到的“自由教育就是要使人心從盲從和迷信、權威和灌輸中解放出來?！庇挟惽ぶ?。

浙江大學竺可楨老校長有兩個著名叩問：“諸位在校：有兩個問題要自己問問，第一：到浙大來做什么？第二：將來要做什么樣的人？”。其實這個問題不僅可以用來問浙大學子，還可以問一問所有高校的在校學生。如若學生的回答是，進入高校是為了得到身心的全面、和諧發展，為了培養高階思維能力如創新性思維、批判性思維，今后做一名敢于求是、求真的人。那么高校沒有反問自己，“大學辦學的終極目標是什么，如何達成學生對創新性、批判性思維的

渴求？”

無可否認，大學的終極目標是育人，“培育什么樣的人、怎樣培養人”便是大學的理念所在，是否按照這一理念培養出符合其理念所倡標準的學生便是大學的品格所在，“以學生為本”是諸多大學的宣言，然而大學真的做到了嗎？恐怕不然，諸多大學總是單方面決定了某一學期、某一學年的培養方案，規定了學什么、如何學、什么時間內學完，學生卻極少能夠參與，而按照學校培養方案造就的學生沒有達到最終的標準，到學生的四年學業已結束時，最后忽然發現學生未達標，不能很好的在社會上立足，這時為時已晚矣?？v使學校有所反思，面對不甚理想的教育結果，自我安慰，下一屆、下下一屆的學生一定轉變辦學理念、更改培養方案，那上一屆的學生該如何，如何為在學的學生跳出這個遺憾尋覓一個出口？兼容并包的大學，研究觸角所涉及的領域相當寬泛，何不暫時抽離繁重的日常工作，多一些時間“仰望星空”，反思如何研究高等教育教學問題，研究大學的教育教學質量問題，將研究的重點放在如何完成高校最本職的任務上來，即培養人，換言之，“大學的任務無他，即如何提高育人質量”。

中國的大學如今正開展著一場嘗試性的、有意義的改革，即力圖貫徹通識教育理念。雅斯貝爾斯在《什么是教育》“大學的觀念”一章中指出“大學改革只能由大學的人們來決定。大學改革涉及到兩項任務：首先是必要的建筑設施、教授、講師和助教之間的分工、大學組織的改造和權力分配、以及行使職權等等；其次是重新標舉大學的力量和信念?！睙o疑，第一點所關注的是大學外在組織形式的變革，但這絕對不是大學改革的主要目標與終結點，正如雅斯貝爾斯所言“這兩項任務并不能相提并論，重新確立大學的觀念是首要的任務?！?/p>

大學的理念與精神在某種程度上是與哲學精神高度相關的，哈佛大學的校訓“與柏拉圖為友，與亞里士多德為友，更與真理為友?！倍潭痰囊痪湓挶愠霈F了兩個哲學家的名字，由此可見柏拉圖與亞里士多德兩位哲學巨搫及其背后所代表的哲學精神，是美國這一實用主義發源地并對之極為推崇的國家中最一流大學的永恒追求。

如前所述，自由教育的內涵與外延雖不斷演進，但其精神意蘊依舊是“培養理性，培養個人能在面對人生與世界的重大問題的過程中，擁有自由、高貴的心靈，過理性、審慎的生活?！迸囵B理性、審慎的態度，呼應了哲學精神中的理性精神；使學生個體面對人生重大問題時，擁有自由、高貴的心靈，能夠達到對個人主體性的確認，這便是人文精神的最高價值。自由教育在理性與人文這兩個維度上，又回答了大學精神在哲學層面的追問。

大學的理念在“自由教育”，或稱“通識教育”，又或“博雅教育”的規約下，其品格的高下具體化為是否能夠培養兼具“理性精神”與“人文精神”的學生。

3 大類招生、大類培養在浙江大學：專業課程與通識課程

作為全國試點，浙江大學于2007年開始大范圍推進大類招生、大類培養的教育模式，其初衷是與國際接軌，將自由教育或自由教育的新變體“通識教育”推行開來。通過反復的理論論證和一年的實踐檢驗，2008年招生時，浙江大學便由112個專業縮減為17個大類，通過合并相關、相近專業，將之前的眾多專業進行劃分，頓時縮減為人文類、工學類、理學類、農學類等九大類。

歷年來高等教育的實踐與畢業生質量證明，學生過早進入專業學習會導致知識面偏窄，發展潛力不足，導致為數不少的畢業生“回爐”接收再教育與再培訓。為增加學生畢業后走向工作崗位后工作能力的可塑造性，針對社會交往能力欠缺、知識層次結構單一，不能滿足社會的人才訴求等種種弊端。浙江大學的大類招生模式力求通過打破專業教育的局限，在招生與教育培養模式上雙管齊下，嘗試在“通識教育”的引導下，為學生的發展奠定扎實的本科教育基礎。

（1）大類招生在專業教育的上表現。集中體現在對學生進行寬口徑、厚基礎的培養。而在激烈競爭的現代社會，不僅要求學生有扎實的專業背景，而且要求學生具備終身學習能力和不斷擴展知識領域的深厚潛力。大類培養的按照“寬口徑、厚基礎、前期趨同、后期分化”的教學培養思路，將大學四年一分為二，前兩年為基礎教育階段，其間學生學習該大類專業所需各種基礎知識，并明晰今后所學專業在該大類學科體系中的定位，在整個人類知識體系中的位置，對人類整體知識的進步有何貢獻。體會不同專業的思維模式與理論建構方式，從而嘗試從各個領域挖掘綜合的學習方式。兩年后學生根據個人的興趣與潛質以及學校的雙向選擇原則，確定專業，開始更為深入細致的專業深造。

乍看此教學培養模式，委實不錯，學生可獲得一種更加全面的教育，口徑加寬了，并且將學生選擇專業的時期后移，通過學習逐步進行準確的自我定位，找到自己的興趣點與潛質所在，避免了高考填報志愿時選擇專業的盲目性。與此同時，前期的基礎教育階段在拓寬口徑的同時為后續培養打下了堅實的基礎，有著良好基礎的學生在深入學習時更能領會本專業的培養意圖，根據培養目標結合自身優勢，能夠從知識整體性的角度去思維、去探索。如此一來，批判思維、創新能力、綜合實踐能力便應運而生。

然而，細加考量，有著種種美好設想與愿景的“大類招生、大類培養”的招生與培養模式，距離從根本上解決中國高等教育的問題還有不短的路程。大類招生從某種程度上來講確實淡化了學生對專業的盲目選擇、兩年的時間學生能夠更為成熟的結合自己的職業規劃與預期，進行專業抉擇。然而，大部分學生的專業抉擇的基礎仍舊是由市場導向的就業機制所決定的，只不過是經過兩年的觀察能夠發現哪些專業更有利于今后的職業生涯發展，如哲學與史學專業的生源不足現象足以說明這一點；大類培養，確實拓寬了培養范圍，學生有機會接觸更為完備的知識體系，為使學生了解人類知識的整體性提供了更為切合的途徑，然而如若大類培養仍舊是基于某種大類的教育，與身心的全面發展所需的基礎知識和基本技能依然有不小差距。

大類招生與大類培養作為高等教育發展的新趨勢，是在自身反思與分析社會需求的基礎上，進行的一步大膽跨越，著手從教育理念上、從培養模式上有所作為，旨在改變“大學教學在低階能力、低階學習和低價思維的層次上游蕩徘徊，難以有效促進學習者的高階能力，特別是高階思維能力的發展，如理性思維、批判性思維等，也難以有效地塑造大學生適應社會和個人發展所需要的核心素質”。然而就目前來看，如若大類招生與大類培養在專業教育的培養模式上依舊不加以調整的話，那么在某中程度上來講仍舊并不能充分在實踐中兌現 “自由教育”理念的精髓。

（2）大類招生與大類培養在通識教育上的體現。大類招生的亮點不僅僅在于入學時專業的不確定性，也不僅僅在于大類培養中專業的延后確認，而在于貫穿于大學教育全程的通識教育課程設置與開設。浙江大學自實施大類招生、大類培養的模式后，在原有的公共選修課基礎上拓展為通識教育課程體系。 通識教育課程的學科性質無疑是全方位的，通識教育課程的目的總括起來，共有三點，傳承中國傳統文化和價值觀，堅守最核心的人類價值觀，是為其一；其二，引導學生從書本走入生活，以鮮活的個體去體認人類的生活；其三，為更全面認識與選擇生活模式增添理性思考與人文氣息。

浙江大學的通識教育課程列表中，單就課程的性質上來講，有1/3的課程是關于中國傳統文化與經典著作，由人文社科各個領域中有建樹的教師進行深入淺出的講解?，F代不應該拒絕傳統，現代文明更不能拋棄傳統文化，中國文明的現代化進程的腳步正是循著重構傳統文化的道路而延伸的。當然，數目有限的幾門課，短短的幾十個課時，并不能將中國博大精神的文化全然傳授，但經過這樣的梳理或分專題的探討，精神的雅致便初見成效。我們不能期待短期的課程，便能讓每一位學生都能深入了解傳統文化的精髓，對中國傳統文化的浩瀚可以游刃有余，這種期待無疑是不切實際的，然，可以預見的是經過四年的國學課程的熏陶，“人文精神”的培養將使得學生在了解文明的進程與文化的厚重中，找到應堅守的核心價值觀所在。

學生作為成長中的個體，盡管其主要任務是通過課程的開設掌握間接知識，但作為存在的主體，學習的過程在為今后生活做準備的同時，為時四年的大學生活同樣是其生活中一個極其重要的一段。通識課程的作用這時便凸顯出來，拋開專業課程的教育目標的精深與講授的難度，設置了與生活貼近的諸如“彩電維修”、“茶道”、“插花”等課程。在鮮活的情境中，以學生喜聞樂見的形式，引導學生對身邊可觸可感知識的探索，在書卷氣外多了一份生活的氣息與昂揚的生命力。課程設置的維度與觸角深入到生活中的各個方面，無疑為學生體驗各種生活模式提供了不可多得的平臺，象牙塔內的生活不再和社會脫節，學生在思考問題時不再受僵化的條框制約，而是從現實場景中構建解決問題之道。

當然，通識教育的課程設置與開設也存在可進一步提升的空間，如課程門類的確定與各門類之間的權重分配；通識課程教師的配備及其對本課程的認識深度；學生在市場導向、就業導向下的心向所引發的對通識課程的重視程度不夠等等。

毋庸置疑的是，任何變革都是過程性的、教育領域的變革尤其如此，教育因其教育對象的特殊性、教育結果的積累性、周遭環境的牽制性，在變革過程中涉及的因素極其廣泛，變革每走一小步都相當困難，特別是除卻育人、教學之外，還擔任科研、社會發展需要等多重任務的高等教育。幸而，高等教育已經開始了一個有益的嘗試，自由教育的理念已越來越受重視，盡管達成這一理念“路漫漫其修遠兮”，但在中小學教育改革同步推進、在教育界外的廣泛支持下，高等教育在通往“自由教育”的道路上會越走越遠。

4 大類招生、大類培養：離通識教育還有多遠

大類招生是從招生體制、大類培養是從培養模式上著手為“自由教育”理念的實施鋪陳。招生體制的變更不僅僅是簡單的專業界限淡化，也不僅僅是管理體制的外在變動，而是在力求四年的培養機制上為“理性”與“人文”的積淀打開了一扇門，通往一條艱辛但大有裨益的道路，路走得是否順暢，需要多方的共同作為。

秦紹德在“通識教育論壇中”，將當代中國的本科教育面臨的挑戰歸結為如下四個方面：第一、面臨社會市場化的挑戰。市場化和現代化的背景下社會和家長對學生的期望更多的和職業以及收益聯系在一起，使大學的專業設置圍繞市場的需要，進而使學生對課程選擇緊跟職業的要求。這種過分功利化的教育是培養不出優秀人才的；第二、面臨教育大眾化的挑戰，在中國高等教育大眾化不斷推進的進程中，優質教育資源總是供不應求。在大類招生模式下，學校內部對優質教育資源的競爭大有愈演愈烈之勢，專業的抉擇與確認儼然另外一輪比高考更為嚴酷的篩選；第三、教育模式轉變的挑戰。人才素質需求的轉變勢必要求教育模式作相應的調整，盡管短暫大學對學生的知識結構、思維結構和素質結構的培養不可能一蹴而就、一勞永逸，但作為特殊學校的大學在教育模式上的變革對人才素質構成的轉變有著不容小覷的作用；第四、面臨著全球文化沖突的挑戰。中國的大學必須有敏銳的預見性和覺察力，要作為民族意識和傳統文化的守護者。民族意識和傳統文化以及現代文明必須充分融入大學教育。這樣我們才能在中西方文化的交流與交鋒中，不至于站在文化的下位被動的適應與接受。

盡管通識教育是西方首倡的，但現代意義上的通識教育是現代科學技術發展到一定階段的產物，1910年，哈佛、耶魯、哥倫比亞大學的課程改革，標志著現代通識教育的開端，是高等教育適應科技進步的要求而采取的一次重大的教學改革措施?！爸R在變，教育亦應隨之改變”。教育最基本的命題是：學生應該接收什么樣的教育？香港中文大學的劉遵義說道：“我們需要考慮的是我們最低限度的大學畢業生需要知道什么，具有什么知識？—除了他們自己的專業外，我們還希望大學畢業生要具備什么樣的素質？”

面臨著外部的種種挑戰與教育內部的追問，大學本科教育在改革的進程中無疑道阻且長，大學教育若想真正明確大學之道，從理念上重塑大學精神，從具體操作層面逼近“自由教育”，須同時在“理性”與“人文”上同步推進，才能真正實現“自由教育”。

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