學生對英語課堂話輪的控制情況調查

賈建軍

（武漢大學外語學院，湖北武漢 430072）

1 引 言

新的《大學英語課程教學要求》提出要培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。教師不僅傳授語言知識，更要傳授交際技能，使學生能用英語有效地進行會話交流。因此，作為會話的基本單位，話輪在課堂教學中的重要作用是不容質疑的。對它的理論認識和實際操作將影響學生對目的語的習得和運用。此外，會話也是一種復雜的社會行為，對話輪的理解和運用是社會交往能力的重要部分。

在過去幾十年，學者對話輪研究表現出濃厚的興趣，大量探討了話輪的類型、構成和轉換機制（Sacks，Schegolff ＆Jefferson，1974）等，但是到目前為止，極少有研究者專門從學生的角度來觀察他們在課堂上對話輪的控制情況。因此，本文任意選取了武漢大學2010級5個大學英語班，實錄了十堂大學英語精讀課，轉寫成文字作為研究的語料，然后從話語分析的角度，觀察大學英語精讀課堂的會話，揭示在師生課堂對話中，學生獲得和控制話輪的情況，從而更好地了解學生的課堂參與和貢獻程度，探討如何在此基礎上幫助學生獲得更多話輪，增加話輪的長度和內容，從而提高會話能力。

2 話輪

話輪是指“在會話過程中，說話者在任意時間內連續說的話語，其結尾以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默等放棄話輪信號為標志”（李悅蛾等，2002：22），話輪轉換是指“發話者與受話者不斷交換所扮演的角色”（黃國文，1988：162）。話輪轉換常發生在聽話人認為可能發生轉換的位置，即話輪轉換關聯位置上。在轉換的過程中，雙方要遵循一定的規則。Sacks等（1974）提出三條話輪轉換規則：（1）如果當前說話者選定下一個說話者，那么所選的人就有權繼續話題，而其他人無此權利；（2）如果當前說話者沒有選定下一位說話者，會話參與者可以自選，但并非必須自選。如果已自選，第一位自選人就接續了話輪；（3）如果當前說話者既沒有選定下一位說話人，會話參與者又沒有自選，那么當前說話人可繼續（但并非必須）說下去。以上規則可以依序循環遞進使用。

3 學生對課堂話語權的控制情況

3.1 起始話輪由教師控制，學生沒有任何控制權

語料中所有課堂話輪都是由教師發動，服務于他的教學進度、目的和要求。教師決定著課堂話輪的開始時間、方式和內容。在這個環節上，學生是被動的接受者。

3.2 教師分配話輪，學生較少自選接過話輪

大多數情況下，學生獲得的話輪是源自教師的授權。語料中，五位教師總共與學生進行了105組對話，其中學生由教師指定獲得話輪的次數為89次，這意味著85%的課堂話輪是通過教師的分配過渡給學生的，而僅僅只有15%的學生通過自選爭取到話語權。

3.3 學生的話輪轉換由教師決定

如果學生回答失敗，教師有權剝奪他的話語權，并且指定下一個發言人，而學生則無權轉交他的話輪。這與自然會話的話輪替換機制不同，說明雙方之間的對話關系是不平等的，如例1：

T：Now what is the main idea of this paragraph？

S1：Mm，I haven’t find out.

T：（to S2）Ok，can you？

S2：Mm we go to some place mm to we go to some place to to watch how people response to

T：Ok.

（本文例句中T指教師，S指學生）

3.4 學生能否保持話輪以及話輪的流向受制于

教師的反饋話輪如例2所示：

T：Now who can tell me，what’s the real purpose.Now can you？

S：Mm，to tell parents how much or how less to give to their children.

T：Mm hum.The purpose is to tell the parents how much，or how less should be given to their children.Is this the real purpose？

S：Mm，mm，purpose is to help the parents who have already sensed they might be spoilt，spoiling their children？

T：Now can you use your own words？Can you use your own words？In your own words.

S：Mm，to help parents，mm parents to stop，s－stop s－spoil them children.

T：Ok，sit down please.

我們從例2可以看出，教師的三個問題使學生連續擁有三個話輪，而且，學生的話語內容是為了滿足教師的提問和要求，不能自由展開。

3.5 學生極少主動搶奪話輪控制權

雖然教室里有幾十個學生同時上課，但是很少有其他學生會插話參與到教師與被點學生的會話中。課堂會話被默認為是一對一的對話。在我們的語料中，只有4例學生插話的現象。這充分說明，在精讀課堂環境下，學生的參與意識不強，他們既不負責話輪的開始、結束，也對課堂內正在運轉的話輪采取消極觀望態度。

3.6 學生無權控制話輪的結束點

語料中，所有的話輪都是以教師的反饋，評價，或指定另外的學生而終止。學生的話輪一旦被教師結束，便就此沉默，不會反駁或抗議。

以上分析顯示，在課堂會話中，話輪多是在教師的控制下有序進行，教師是話輪的啟動者，話語權的分配者，以及話輪的終結者。學生往往被指定介入會話，很少通過自選或競爭獲得話輪。話輪替換機制也與自然會話不同，學生很少有機會訓練和發展轉接和放棄話輪的技巧。學生缺乏積極參與，主動控制話輪的環境和動力。

4 學生對話輪內容和長度的控制情況

以上我們觀察和分析了學生對課堂話輪開始、轉換和結束的控制情況，下面我們探討課堂話輪的內容和持續的長短是受什么因素控制的。

4.1 教師啟動話輪的方式影響學生話輪的長度

語料展示的課堂中，教師都是以提問的方式啟動話輪，學生話輪的長短和維持話輪的努力，在很大程度上取決于教師的問題類型。

4.1.1 如果教師提的是展示性問題，即他已經答案，他的目的只是檢測學生掌握的知識，話輪交替的次數則少。一旦學生給出了目標答案，他的話輪自動終結。這種展示性問題包括：（1）對某個單詞，短語或句子意義的理解，解釋或翻譯（見例3）。（2）對某個單詞，短語或結構的語法操練（見例4）。（3）對文章某個信息點，文章大意，作者態度等的語篇理解，這種理解源于課文而又不高于課文，是對課文內容的理解檢測（見例5）。

例3 T：What does“sour”mean？Now can you？

S：Mm let something become bad.

T：Become bad.All right.

例4 T：For example，“speak of”something，他的表情流露出悲傷，他的表情流露出悲傷，啊，他的表情流露出傷心，can you？

S：Mm，his expressions speak of sad，sadness.

T：Ok.

例5 T：What is the main idea of Paragraph 4，Now，Xi Jinjin，can you？

a lot of prejudice.

T：We received a lot of prejudice.

展示性問題引發的話輪輪次（雙方話輪的總數）分布表為：

話輪輪次2 3 4 5 6 7 9 13會話組數2 32 4 18 3 11 2 1比例2.7%43.8%5.5%24.7%4.1%15.7 2.7%1.4%

上表顯示，在展示性問題所引發的會話中，32組（43.8%）對話的話輪為3個輪次，53組（72.6%）對話的話輪在5個輪次以下（含5次），95.9%的話輪在7個來回內結束。表明展示性問題所引發的會話中，學生控制的話輪多數僅為一兩個學生的話語量受到限制。

4.1.2 如果教師提的是參考性的問題 （如例8），教師不知道問題的答案，學生的回答建立在自己的生活、經歷和體驗上，表達個人獨有的看法，話輪則可以有許多個來回，學生此時控制的話輪輪次多，內容豐富多變。參考性問題引發的話輪輪次分布表為：

上表顯示，在參考性問題引發的會話中，69.6%的話輪會持續10個來回以上，最長的甚至有68個輪次.這與展示性問題帶來的效果明顯不同，充分說明不同的問題類型會影響學生對話輪的控制力。

統計結果顯示，課堂起始話輪中，展示性問題（70%）遠遠多于參考性問題（30%），而前者引發的話輪輪次又往往少于后者，說明在大學英語精讀課堂上，學生對話輪的持續時間和長度的控制力較弱。

輪次3 5 7 8 9 11 12 15 17 19 23 27 28 29 33 35 68組數2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1

4.2 教學目的影響學生對話輪內容的控制程度以及話輪轉換的次數

4.2.1 如果教學目的在于形式和準確性，要求學生學會某個語言形式并能準確運用，那么，話輪的基本展開模式是典型的三步式：引發－－回答－－反饋，具體如下：

（1）教師引發話輪：講解某個語言形式（意義，搭配，結構等），提出下一個話輪的內容和要求。

（2）被指定學生接續話輪，運用所給語言形式，圍繞規定內容發言。

（3）教師就學生的語言準確性做出反饋，并結束話輪。

比如，在例6中，教師的教學目的是教授“invite”的意義和用法，于是她向學生講解，提出操練任務，然后指定學生，學生操練正確，教師反饋，三步會話結束。

例6 T：Now，“invite”，now let’s this one.That means make something unpleasant

happen，make something bad happen，we say“invite something”，哦，你在自找

麻煩，哦，你在自找麻煩，Can we use“invite”？啊，你正在自找麻煩，can you？

S：You are inviting trouble.

T：Yes，that’s right.

在這種教學目的指引下，教師對話輪進行嚴格的控制，決定由誰在什么時候說什么，說多少以及說得對不對。學生不能變更話輪的內容，話輪的長度因此也受到嚴格限定，不能少于或多于操練的要求。話輪的開展有比較固定的序列，幾乎是一個程式化的模式。此時，學生對話輪的控制較弱，沒有多少發揮的自由。教師則是一個裁判，決定所有話輪的內容，終結點，并判定好壞。

4.2.2 當教學目的在于意義和流利性時，教學的焦點是鼓勵學生自由表達基于個人經驗的看法，教師對話輪的控制有所放松。通常他仍然會決定誰將接續話輪，但是他無法預測話輪的內容，話輪的長度不再受限于教師的要求。話輪此時可以延續多達幾十個來回，直到學生無話可說為止。學生可以獲得充分交流空間來發展某個話題或子話題，貢獻更多的信息。學生可以比較自由的控制自己的話輪內容，決定自己是繼續保持話輪還是放棄話輪。

例7 T：Mm，Lina，do you know what kind of people can be easily to be workaholic？

S：Those people who want to be successful

T：Mm

S：and mm who want to，who want to always be better than

T：Mm，

S：others

T：Mm.

S：and those they have nothing to do，and they didn’t know how to do other thing，they just know how to study.

T：Mm mm.

S：This person may be easily to be a，a workaholic.

T：Ok，good，sit down please

例8 T：I’ll ask another one.Liwei，do you know the traits of workaholic？

S：Oh I think they may uh those，those who－who－who are，who are wor－ workaholic，they didn’t make，don’t want to，uh may not want to：，want to speak，speak to others，

T：Don’t want to speak to the others？

S：Mm，And I I think they may

T：May don’t want to speak to the others？

S：When they－when they－when they，when they work they may work，uh they may work far－，very fast to do everything.

T：Mm.Ok，sit down please.

在例7和例8中，我們看到，對同一個話題，不同的學生有不同的看法。雖然教師仍然在一定程度上控制著局面，引發話輪，分配話輪。但是，他不能規定話輪的詳細內容，也不能限定話輪的輪次。學生有權決定自己想說的話，教師不知道學生可能的反應，不知道話輪的走向。教師更多的充當支持者和協調者，支持學生表達自己，使發言學生的意思為大家所明白。學生則在一定程度上控制著話語的流向和數量，使教師的思維和話輪跟著自己走。

5 結 語

在大學英語精讀課堂上，學生對話輪的控制力較弱，沒有機會發動話輪，也缺乏轉換話輪的機會和主動爭取轉接話輪的意愿。課堂話輪大都是在教師的組織下有序進行，教師啟動話輪，授予話輪，然后又接續話輪并最終結束話輪。對話輪的控制沒有引入競爭機制，多數是教師安排的結果。學生沒有足夠的機會來訓練對話輪轉換關聯處時機的判斷和把握，在會話中處于被動等待的位置。

但是，學生對課堂話輪的控制并非一成不變。教師在啟動話輪時所提的問題類型和教學目的會影響學生對話輪的控制程度。展示性問題引發的話輪輪次絕大多數在7輪以下，學生話語受到嚴格限制。參考性問題則會觸發多達幾十個輪次的會話，學生有更多的發言空間和時間。此外，教學目的不同，學生對話輪的控制強度有異。如果教學服務于語言形式的正確性，學生的話輪內容，數量和質量由教師確定。相反，如果教學側重對意義的流利表達，學生則可以決定自己的話語內容，延長話輪的時間和輪次。教師不再拘泥于形式，允許學生個性化的表達。

課堂話輪分配和轉換影響學生發言的數量和質量，影響師生雙方的交流和溝通，因此，教師除了教授學生語法知識外，還要教授學生話輪轉換的技巧，使其懂得如何申請，轉接和保持話輪，在有限的時間內主動爭取到更多的表達機會，提高對話輪和英語的駕御能力。教師應放松對學生的控制，鼓勵學生主動參與，同時多提參考性問題，創造機會讓學生個抒己見。

由于本次調查的受試教師和學生人數有限，課堂也只局限于精讀課堂，因此，本文只對語料所反映出來的現象進行了討論，希望能夠推動這方面更深更廣的研究。

1 Sacks，H.，E.A.Schegloff ＆ G.A.Jefferson.A simplest systematics for the organization of turn－taking for conversation［J］.Language：1974（50）.

2 黃國文.語篇分析概要［M］.長沙：湖南教育出版社，1988.

3 教育部高教司.大學英語課程教學要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2004

4 李悅蛾，范宏雅.話語分析［M］.上海：上海外語教育出版社，2002.