高校教師職業緊張和影響因素分析——基于山西高校教師的實證研究

景安磊，王羽佳，張 飛

(1.北京師范大學教育學部，北京 100875;2.教育部考試中心國家教育考試評價研究院，北京 100084;3.太原科技大學黨委辦公室，山西太原 030024)

一、問題的提出

長期以來，我國教育改革和發展主要關注人才培養質量，對教師職業尤其是高校教師職業本身的關注相對較少?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出，“建設高水平大學”、高校要“提高人才培養質量”，同時要求“加強教師隊伍建設”。教師和學生是高校的兩大主體，高校的發展離不開教師的辛勞付出和學生的努力。目前，高校教師普遍承擔教學、科研和社會服務的多重任務，長期超負荷的工作，使教師在業務、人際交往、心理、身體等方面均出現了不同程度的職業緊張反應。高校教師職業緊張反應的適度與否很大程度上影響到教育教學水平和人才培養質量。因此，準確把握高校教師職業緊張總體情況，科學分析高校教師職業緊張反應形成機制，深入挖掘高校教師職業緊張的影響因素對于拓展教師教育研究領域和加強高校教師隊伍建設，繼而提高高校人才培養質量和科學研究水平有重要參考價值。

1.概念界定

2.研究基礎

20世紀中期以來，職業緊張在概念、理論和職業緊張源等領域的研究成果不斷增多并取得長足發展。目前，有關職業緊張的理論主要有傳統理論和交互理論兩大類，其中交互理論主要包括個體-環境匹配理論(Person-Environment，P-E，Fit Model)、工作需求 -控制模式(Job Demands-Control Model)、Lazarus的交互理論(Transactional Model)和付出-回報失衡模式(Effort-Reward Imbalance Model)［6］。國際上常用的評價職業緊張的工具主要有:職業緊張量表(OSI-R)、職業緊張特征表(OSI)、Mclean’s工作緊張問卷、工作內容問卷、工作控制問卷和付出-回報失衡問卷(ERI)。

從現有研究成果看，我國研究職業緊張起步晚，職業緊張相關理論和評價工具主要引進國外研究成果;研究對象主要集中在醫生、護士、警察等職業人群，對高校教師職業緊張關注較少;研究數量和質量有待提高、研究數據的全面性和結論的科學性亟需改進。本研究從高校教師職業緊張的總體水平為切入點，在分析目前高校教師職業緊張現狀的基礎上，探討不同群體高校教師職業緊張的差異，進一步探討高校教師的職業任務、個體緊張反應以及個體應對資源之間的關系路徑和影響高校教師職業緊張的因素。

二、研究方法

1.樣本選擇

本研究采用分層隨機抽樣的方法，抽取山西省六所普通高校的1300名教師，發放問卷1300份，回收問卷1240份，有效問卷1158份，有效率為89.1%。

2.研究工具

本研究主要使用兩個調查測量工具:第一個為基本情況問卷，主要有教師的性別、年齡、教齡、教育程度、職稱、所在院系等信息;第二個為職業緊張量表(OSI-R)，由Osipow1981年研制，經過二十多年的多次反復修訂，是目前評價職業緊張的常用工具之一，該量表由職業任務(Occupational Role Questionnaire，ORQ)、緊張反應(Personal Strain Questionnaire，PSQ)及應對資源(Personal Resources Questionnaire，PRQ)三個分量表組成。第一個分量表包含6個維度(任務過重、任務不適、任務模糊、角色沖突、責任感、工作環境)，第二個分量表包含4個維度(業務緊張、心理緊張，人際關系緊張和軀體緊張)，第三個分量表包含4個維度(娛樂休閑、自身保健、社會支持及理性處事)。

3.數據處理方法

回收數據并統一編碼，錄入SPSS數據庫，進行數據篩選和清理;采用SPSS18.0和AMOS7.0進行統計分析;缺失值處理使用SPSS中Missing value analysis模塊，采用EM算法對缺失值進行填補;主要的統計方法有描述性分析、差異性檢驗、多元回歸分析、結構方程模型等。

三、研究結果分析

1.高校教師職業緊張總體水平

統計分析顯示，結合楊新偉等制訂的科研人員常模［7］比較，高校教師職業任務、緊張反應得分分別為171.52和102.15，均高于常模(162.25和91.15)，在職業任務、緊張反應量表中，除職業環境維度外，其它維度得分也高于常模;應對資源得分為122.53，低于常模(131.81)，應對資源量表的其它維度的得分基本低于常模。(見表1)

表1 高校教師職業緊張量表得分和常模比較

職業緊張各維度緊張程度分級的統計結果顯示，在職業任務分量表中，占樣本總數30.07%的高校教師在任務過重方面處于中高度緊張，有29.95%的教師在角色沖突方面處于中高度緊張;在緊張反應分量表中，占樣本總數47.12%和30.99%的教師在業務緊張反應和心理緊張反應方面的緊張程度處于中高度，26.04%的教師在軀體緊張方面表現出中高度的緊張。(見表2)

綜上所述,對鹽敏感性高血壓患者進行聯合藥物治療的臨床治療效果顯著,因此對高血壓患者進行治療時首先確定患者的疾病類型,在進行對應的藥物治療,能有效的提升治療效果。

高校教師應對資源程度，占樣本總數39.40%的教師中高度缺乏理性處事應對能力，26.38%的教師中高度缺乏社會支持，15.21%在自身保健方面中高度缺乏，12.90%的教師中高度缺乏休閑娛樂。(見表3)

表2 高校教師職業緊張程度

表3 高校教師的應對資源缺乏程度

2.不同群體的高校教師職業緊張

已有研究表明，調查對象的基本情況變量對職業任務特征、緊張反應、應對資源及其子維度有影響，本研究首先考察性別、年齡、教齡、職稱、最高教育程度等變量對職業緊張的影響作用。

(1)男女教師職業緊張的比較

將男、女教師的OSI-R得分，按照檢驗水準=0.05進行差異性檢驗，結果顯示:

在職業任務量表中，女教師的職業任務總分為171.67，任務過重、任務不清、責任感分數分別為31.43、34.82和25.47，均高于男教師組，其中，任務不清顯著高于男教師(33.36);任務不適、任務沖突、工作環境得分分別為32.05、27.22和20.68，均低于男教師，其中，工作環境顯著低于男教師(22.19)。

在緊張反應量表中，女教師的心理緊張反應和人際關系得分分別為26.77和28.33，顯著高于男教師組;女教師的軀體緊張的得分為23.32，顯著低于男教師組(24.55);男女教師的緊張反應和業務緊張得分差異均無統計學意義。

在應對資源量表中，女教師應對資源得分為125.09，顯著高于男教師(120.03)，其中，女教師在自我保健、社會支持和理性處事上的得分分別為30.95、34.59和31.93，顯著高于男教師，男女教師的休閑娛樂維度得分無統計學差異。(見表4)

表4 男女教師職業緊張的比較

(2)不同教齡高校教師職業緊張的比較

根據樣本的教齡情況，將教齡分成五組:1-5年、6-10年、11-20年、21-30年、31年及以上，進行方差分析得出:五個組在三個分量表上得分的差異均具有統計學意義。

職業任務分量表中，31年教齡以上的教師總得分為195.80，顯著高于其他四組教師，31年教齡以上的教師的任務過重、任務不適、任務沖突等均高于其他四各組;有6-10年教齡的教師總得分為174.63，顯著高于教齡1-5年、11-20年、21-30年的教師。

緊張反應分量表，31年教齡以上的教師總得分為117.73，顯著高于其他四組教師，31年教齡以上的教師的業務緊張、心理緊張、人際交往和軀體反應得分均高于其他四組;有6-10年教齡的教師總得分為174.63，顯著高于教齡1-5年、11-20年、21-30年的教師。

應對能力分量表，21-30年教齡的教師應對資源總分為131.46，顯著高于其他四組教師，在休閑娛樂、自身保健、社會支持和理性處事維度的得分均高于其他四組教師;教齡1-5年的教師的應對資源總分為118.52，顯著低于其他四組的教師。(見表5)

表5 不同教齡教師職業緊張

(3)不同教育程度高校教師職業緊張的比較

根據樣本的受教育程度情況，將其分成三組:學士、碩士和博士。將不同教育程度的教師OSI-R評分進行方差分析，結果顯示:不同教育程度的教師在三個分量表方面評分的差異具有統計學意義。

在職業任務分量表中，學士組教師的總得分為179.06，碩士組為171.96，博士組為166.86，學士組教師顯著高于其他兩組，碩士組教師高于博士組。

緊張反應分量表中，學士組教師總得分為105.13，碩士組為102.19，博士組為100.62，學士組教師顯著高于其他兩組，其中，學士組教師的心理緊張、人際交往、軀體反應得分均高于其他兩組。

應對能力分量表中，學士組教師的總得分為126.19，碩士組為119.62，博士組為127.85，博士組教師顯著高于其他兩組教師，其中，博士組教師在休閑娛樂和社會支持方面的得分為29.97和35.43，顯著高于其他兩組教師。(見表6)

(4)不同職稱高校教師職業緊張的比較

將不同職稱的高校教師的OSI-R的得分進行方差分析，結果顯示:不同職稱高校教師在職業任務分量表和個體應對能力分量表得分差異有統計學意義。在職業任務分量表中，總分、任務過重、任務模糊、任務沖突、責任感、工作環境方面擁有高級職稱的高校教師均顯著高于中級、初級職稱組的教師;在緊張反應分量表中，擁有高級職稱的教師的緊張反應、心理緊張得分最低，業務緊張得分最高但差異沒有統計學意義，中級職稱教師在緊張反應、心理緊張得分顯著高于高級職稱教師，在軀體緊張方面不同職稱的教師沒有顯著差異;在應對能力分量表中，擁有高級職稱的教師在應對能力總分、休閑娛樂、自我保健、社會支持、理性處事方面均顯著高于其他組教師。(見表7)

表6 不同教育程度教師職業緊張

表7 不同職稱教師職業緊張

(注:*表示 P＜0.05，＊＊表示 P＜0.01)

3.高校教師緊張反應影響因素的結構方程模型

為了進一步探討高校教師的職業任務、個體緊張反應以及個體應對資源之間的關系，據專業知識建立假設模型。(見圖1)然后，以職業任務特征、個體緊張反應、應對資源為潛變量，以任務過重、任務模糊、角色沖突、任務不適、責任感、工作環境、業務緊張、心理緊張、人際交往、軀體緊張、休閑娛樂、自我保健、社會支持、理性處事為顯變量，通過統計分析的有關數據，采用極大似然法(ML)對模型進行擬合，經過結構方程模型擬合，得到實際模型(見圖2)，模型與數據的擬合指數見表8。

圖1 假設的模型圖

圖2 職業任務、應對資源與緊張反應機構模型

表8 模型擬合指數

從實際模型(圖2)的呈現結果中，我們可以看到職業任務特征可以直接影響緊張反應，職業任務特征也可以通過應對資源影響緊張反應，這與假設的模型(圖1)保持一致。擬合指數的呈現結果表明:擬合指數的具體數值都在公認的良好的界值范圍之內，模型與調查數據的擬合較為理想。

四、主要結論和建議

本研究對山西省六所高校的教師開展問卷調查，得到主要結論和建議如下:

1.高校教師職業任務、緊張反應及其維度的得分高于常模，高校教師職業緊張現狀、緊張程度和應對資源缺乏較為嚴重。超過25%的高校教師在職業任務特征和緊張反應方面，任務繁重、不適感、任務不清、角色沖突、業務緊張、心理緊張、人際交往、生理緊張維度處于中高度緊張狀態;高校教師應對資源方面，理性處事維度處于中高度缺乏的高校教師比例超過39.40%，社會支持維度為26.38%。

2.不同特征群體的高校教師職業緊張存在差異:女性教師職業任務、緊張反應顯著高于男性教師，但相對男性教師，女性教師有較豐富的應對職業緊張的資源;31年教齡以上的教師的職業任務和緊張反應顯著高于其他教師，21-30年教齡的教師應對資源顯著高于其他教師;學士組教師的職業任務和緊張反應高于其他教師，博士組教師的應對資源顯著高于其他兩組教師。

3.高校教師緊張反應影響因素的結構方程模型情況，職業任務特征可以直接影響緊張反應，職業任務特征也可以通過應對資源影響緊張反應。

4.為有效緩解高校教師職業緊張，提高教師應對緊張的能力，繼而為高校教師管理工作提供指導，本研究提出建議:一是健全高校教師管理機制，切實融入高校教師健康，建立教師心理檔案，定期對處于中高度緊張程度的教師進行有效疏導，防止緊張程度的繼續加深;二是積極探索建立高校教師教學和學術休假制度，科學合理地為教師安排職業任務，為緩解高校教師職業緊張提供制度保障;三是進一步加強民主管理、民主監督，全面落實學術自由、平等、尊重的工作氛圍建設，有效提高教師心理應對能力;四是教師積極主動加深對職業緊張的理解，了解緊張反應的心理、軀體癥狀，對職業緊張形成正確認識，增強自身保健意識、積極參與健康的休閑娛樂活動，保持良好狀態。

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