MOOC在線教學模式的啟示與再思考
——以江蘇開放大學實踐為視角

張 璇

2012年，大規模在線開放課程MOOC(Massive Open Online Course)作為一種新型在線教學模式悍然闖入了人們的視野，國內外各界都紛紛對這一現象予以充分關注，專家們從不同的視角分析預測它的未來走向以及對高等教育可能帶來的影響。目前，傳統精英高校和MOOC平臺的融合度正在日益加深*2013年2月，Coursera旗下5門網絡課程的學分獲得美國教育委員會的官方認可——在授予學生學分和學位時，美國有超過2 000所大學參考美國教育委員會的推薦。2013年5月30日，硅谷水星報報道，包括紐約、田納西、科羅拉多、休士頓等美國十所公立大學，宣布將“大規模公開網路課程”MOOC (Massive Open Online Course)納入其教學體系，同時也將透過該課程的“課程時代公司”Coursera營利平臺讓學生上課。Coursera Blog在今年9月3日發布消息稱阿姆斯特丹大學加入Coursera平臺，成為最新的合作大學。國內的高校中，上海的復旦大學、上海交大兩校率先與慕課旗下Coursera在線課程簽約建立合作伙伴關系，北京大學和清華大學宣布加入哈佛大學和麻省理工學院發起的在線教育平臺edX，成為其新入伙的6所亞洲名校之一。北京大學的目標是，在2013年秋季學期推出首批MOOC，在5年內開設100門MOOC課程。。

對于MOOC，稱贊者對其大加贊賞，認為它推動了傳統高等教育的新一輪變革，并對在線教育提供了新的范式；反對者也針砭其弊，認為仍然是有缺陷的教學模式，沒有對學生產生真正的影響，居高不下的退出率更說明沒有大規模。

確實，通過網絡拓展教育的對象和邊界，雖然時間不長，但并不是全然的新生事物，在國內也至少已經有了20多年歷史。究竟怎樣的在線教學模式是最能讓學習者接受，又能確保教學質量的，遠程教育專家和實踐者們一直在孜孜以求。我們希望通過對MOOC所呈現的在線教學模式進行對比分析，在獲得啟發的基礎上，汲取優點，發現問題，尋找更完善的教學設計與支持服務模型。

一、MOOC在線教學模式的特征分析

MOOC被一些專家評為2013-2014年度最有前景的教育技術之一。[1]那么，它和曾風靡一時的視頻公開課有什么不同？與國內外一些具有代表性的在線教育又有哪些差別？

1.MOOC與視頻公開課的比較

人們一度認為公開課已經是巔峰之作，因為它帶來了與以往完全不同的體驗。從優酷開始，網易、新浪等中國互聯網公司都因引入國外公開課視頻而獲益良多。作為其中佼佼者，網易上線的公開課視頻更是很快就接近700門10 000余集，其中國外部分占到約80%。隨即國內各大高校也陸續有精品公開課上網。但MOOC的出現又一次刷新了人們的認識。

兩者相比，視頻公開課更像精彩的講座序列錄像，雖稱“課程”，實則只是“資源”[2]。由于本質上是課程資源，所以課程提供者并不組織教學，沒有老師與學生或者學生與學生之間的互動，也沒有作業，自然也不會給予學習者以有效評價；它突出強調的是資源共享，包括共建，但核心是共享。因此并不能提供學習結果認證。

而MOOC則不同：它通過網絡媒介，模擬了一個較為完整的教學過程，有參與，有反饋，有作業，有討論和評價，有考試與證書。它可能點燃學習者參與課程學習的熱情。比如Coursera構建的平臺，不僅有課前介紹，課程表，每周有固定的教師提醒郵件和不固定的問題答復郵件；還有按不同主題設置的論壇；更有老師對每周學習布置的測驗，而且會有自動評判和學生互評，在最后考試通過之后，合格者還會得到一份有該教授簽字的課程通過證書。也就是說，Coursera比視頻公開課更加向真實環境里的教學模式靠近，更正式。

之所以會認為MOOC的基本教學模式更加向真實環境里的教學模式靠近，是因為它將被20多年網絡教育實踐證明能夠有效保證網上學習效果的教學經驗進行了部分總結和整合。為什么說是部分，因為兩者之間除了有著明顯的相同也有差異。

2.MOOC部分呈現出20多年網絡教育的成功經驗

信息技術不斷將遠程教育推向新的表現形態，從函授到廣播電視再到網絡時代，未來必定還會有后網絡現象。目前，MOOC課程大致可以歸納出這樣一些共同特性：(1)大多數課程都有特定的上課期間，大約1～3個月左右；(2)90%都屬于教師引導型 (Instructor-Led)的授課方式；(3)大部分的課程都由大學教授來提供；(4)課程內容大都以視頻呈現，很少是flash動畫；(5)教師授課的方式除了講授之外，也都會設計作業或考試的機制；(6)幾乎每門課程的老師和學員互動以及學員和學員之間的討論互動都很熱烈；(7)學員來自全球各地；(8)幾乎所有的課程教學和討論都以英文進行，僅Coursera有6門中文課程(截至2013年9月8日)；(9)課程結束后，注冊學員大都還可以進入課程回看。

江蘇開放大學組織了學校教師多批次參加了國家開放大學與英國開放大學聯合開發的網絡教育教師培訓課程(以下簡稱網培課程)，同時也有數位教師自主注冊了Coursera學習平臺上不斷開出的中英文課程。我們通過反復學習對比發現，它們之間有非常多的相似之處：(1)因為網上學習的時空阻隔，因此不能單純靠學生自學，一定要有老師引導授課，所以都有輔導老師;(2)課程持續時間與通常大學教育一樣，約8～12周，學習過程按周展開，學習內容每周分模塊進行，有明確的學習目標、學習內容與要求；(3)每周都要交作業，并給學生足夠多的練習;(4)鼓勵同學互教互學，通過互助幫助解決學習中的疑難問題；(5)與學生的郵箱捆綁，通過郵箱，建立開課前的聯系、開課后的提醒，每周通過郵件發布課程學習要求、回復論壇中集中的問題等。

但兩者之間也有比較明顯的差異：(1)MOOC授課以視頻教學錄像為主，主要是板演，并配以教師的講解，每個視頻7～16分鐘不等，期間穿插小測試，以檢驗學生的掌握程度；而網培課程則以文字材料為主，通過學習活動串聯每周的學習內容；(2)MOOC會通過論壇投票對問題排序，讓教師只重點回答大家都關心的問題;網培課程中論壇交流是重要的單元學習活動內容之一，教師通過學生在論壇上交互的情況判斷學生的學習狀態，幾乎是絕大多數的問題都能得到教師的關注；(3)MOOC每門課程基本只有一個課程專家，配有個別助教，幾乎是1～2個教學主體面向來自全世界的課程學生；網培課程有明確的生師比，以30 ∶1為基本限制；(4)MOOC是全面免費的，除了需要獲得課程教師簽名的學習成果證書；網培課程是收費的，繳費后才能進入正式學習。

以上差異中，課程內容的呈現方式有明顯的技術進步因素，相信在未來可能還會有更多元、更有效的展示方式；而其他幾點差異，MOOC的方式并不一定代表著進步與有意義，尤其在教師與學生的數量對比方面。

二、MOOC在線教學模式缺陷的初步判斷

反對者之所以對MOOC存疑，認為它仍是一種有缺陷的教學模式，很關鍵的一點，就在于把傳統課堂搬到網上時，不僅沒有致力于解決傳統課堂教學難以照顧學生個體差異，不能因材施教的局限，相反，讓一個教師面向數以萬計的學生“講課”，更強化了無差異教學的弊端，學習者個體無法獲得教師的差異性指導，難以獲得教師的個別關注，甚至論壇中的發言也需要根據排序情況，眾多學生關注的焦點問題才有可能得到教師的反饋。那么，在持續不能獲得教師個別關注的情況下，如果沒有學費壓力，又沒有最終評判的硬性要求，更沒有正式的成果認同憑證，就算憑借新技術讓不同時空的人和MOOC課程在網上相逢，可能絕大多數還是擦肩而過的結果。如果學習者還是有工學矛盾的成年人，可能堅持的比例會更低。即便堅持，過程的參與往往也不熱烈，學習的效果會有折扣。

Phil Hill(菲爾·希爾)是一位教育技術咨詢專家和分析師，他在在線教育和教育技術市場提供咨詢服務已經有10年的歷史。他和他的朋友們在過去幾年MOOC教學實踐的基礎上，在自己博客上提出了MOOC的五種學生類型(如圖1)[3]，他們分別是：

圖1 MOOC的學生類型

爽約者(No-Shows)：在一門Coursera式的MOOC課程注冊者中，這類學生往往是最大的一個群體，他們或者注冊了MOOC，并激活了自己的賬號，但是，他們從來都沒有登錄過這門課程。

袖手旁觀者(Observers)：這些學生登錄了課程，也許還閱讀了課程內容，瀏覽了其他學習者的討論，但是，除了鑲嵌在視頻中的那些彈出式測試，他們是不會參與其他任何形式的評估的。

臨時進入者(Drop-Ins)：有這樣一些學生，他們參與某一門課程中的一些選題、活動(觀看視頻、瀏覽或參與討論組)，但是他們不會去努力完成整個課程。

被動參與者(Passive Participants)：這些學生以消費的方式瀏覽一門課程，他們也許觀看視頻、參加測試、閱讀討論組的內容，但是他們通常不會主動完成課程作業與任務。

主動參與者(Active Participants)：這些學生全身心地參與到課程學習之中，參與討論組，完成絕大多數作業、任務和所有的測驗與評估。

根據這樣的分析，真正完成課程學習的人數確實如一些觀察者們所言：斯坦福大學提供的人工智能課程吸引了16萬注冊學生，但僅有20%多的學生完成了課程。麻省理工學院的一項在線開放課程也有近16萬人注冊，但實際完成課程的只有7 157人。[4]更有人質疑，即使完成了課程的學生可能也并沒有認真地通過在線開放課程學習。[5]

在線學習中，學習者的高退出率和低參與率一直是廣泛存在的問題。以英國開放大學為例，2010年畢業率僅為22%；美國遠程教育的輟學率約為70%。[6]國外學者對這方面的研究起步比較早，積累了豐富的研究成果。早在20 世紀70 年代就有學者從事遠程學習者退出學業方面的研究，這些研究成果從單純描述遠程學習者的退出學業現象發展到解釋學習者退出學業的內部機理，并逐步尋求降低退出率的有效措施。[7]實踐和研究結果都表明，有效的干預措施包括：社會的認可、人際關系和學習支持服務等，而其中學習支持服務則更是關鍵。[8]

三、江蘇開放大學在線教學模式對MOOC的借鑒與彌補

MOOC的到來，既預示著世界開放教育資源運動的發展和國際遠程高等教育競爭的日益加劇，也為完善在線教學模式注入了新的活力和反思的靈感。這對于正在積極建設中的江蘇開放大學實在是難得的機遇。

雖然MOOC的出現預示著教育資源全面開放是世界范圍內的潮流，通過網絡向社會大眾開放高校專有的教育資源，將會是一個越來越被普遍接受的事實，但瀏覽了資源并不意味著學習的真實發生。因此，江蘇開放大學在在線教學實踐中，取長補短，在以下方面進行了積極的探索與嘗試：

1.學習MOOC的課程設計理念，建立有明確時間導引的學評互動學習模式

MOOC的核心是課程，長度較短，通常以周為單位，設計為較短的實施周數和時數；課程教學內容通常以短視頻為主要載體，視頻為預先錄像，講義可免費下載；課程作業通常采用視頻中內嵌簡單測驗(in-video quiz)、周作業及測驗等形式，自動批改與同伴互評；課程討論通常采用論壇、學習小組與社群或者其他社交媒介來開展。

這些特點都可引入我們的在線教學之中，把特定能力培養作為課程學習目標，把課程重組為以短視頻有機串聯的單元模塊，每個單元模塊有學習時間的明確要求，規定在合理的時間段內完成各項學習任務；通過規定的時間約束，強化學習者的時間管理意識，結合輔導教師的導學、助學和促學，合理安排學習進程，潛移默化培養學習者的自主學習意識與能力。

每個模塊內容包含學習目標、學習內容和學習任務，并提供清晰的學習要求，包括閱讀多少材料，回答多少問題，完成多少作業，理解到什么程度等；學習任務中包括該模塊的學習評價與反饋。學習評價可以是學習活動的參與和完成情況綜合評定以及在線或離線測試、作業等。除了自動評判，評價主體包括輔導教師、學習者以及其他社會指導人員。輔導教師根據學習者每次評價任務的完成情況，調整學習策略。以評促學，學評結合，激勵、引導學習者完成各項學習任務，達到學習目標。

2.強化學習支持服務，努力降低學習者退出比率

學習者并不天然具有自主學習的能力，所以適應、接受并習慣在線學習需要遠程教育機構的持續關注。視頻并不能取代教師，無法實現教師在教學過程中的所有功能，因此，必須在教師和學習者之間建立起一種交互的緊密聯系，通過貼心周到的全方位學習支持服務，不斷提高教學質量，滿足學習者的需要，留住學習者?；谶@樣的理解，江蘇開放大學立足于學習者立場，進一步完善了原有的學習支持服務體系(見圖2)。

圖2 學習支持服務流程圖

(1)借鑒企業客戶服務的成功經驗，建立面向每一個學習者的“圍學服務”制。學習者從第一次登錄江蘇開放大學一站式學習平臺學習時起，就將獲得與其身份證號碼捆綁的學習號碼和終身有效的學習檔案，記錄學習者所有學習經歷與成果，同時也將獲得一位江蘇開放大學為其指定的“圍學服務者”。圍學服務者擔當著類似“電信10000”的角色，借助現代信息技術支持的各種溝通媒介，提供全面、持續的所有非學業服務。這種制度的設計，變時空阻隔為“無縫結合”，既充分體現技術在支持服務中的力量，也彌補了軟件程序預設服務可能存在的固化、滯后和不足，還能及時發現學習者的動搖和猶豫，快速做出干預反應，避免學習者的中途退出；除此之外通過數據分析，還可以發現潛在學習者，提前進行服務。

(2)建立以課程為單位的“網上班級”協作交互教學制。這是與MOOC式學習最大的不同，也是教學質量的內在要求。網上課程學習失敗的原因，很大程度上在于缺乏足夠的學習支持服務[9]，如果沒有合理、明確、固定的師生對應服務關系，足夠的學習支持服務也只能存在于理論中。所以，江蘇開放大學汲取了傳統班級授課制的優點，采用以課程為單位的網上組班交互教學；學習者注冊后，凡希望取得學歷課程學分的，都可根據自己的意愿在線按“專業”或按“課程”選擇學歷課程繳費報名學習。學校相關部門將根據課程報名繳費情況，綜合學習者的來源地、就業地等因素，吸收班級授課制生師比明確、師生關系相對固定的優勢，按不超過35 ∶1的生師比網上組班，統一安排學習者和課程輔導教師，建立明確的網上師生對應關系，輔之以小組活動、雙向交互的教學設計，全程服務于每一個學習者的課程學習。網絡環境下的課程組班教學，因為不存在固定的教室環境和固定的課堂教學時間，又有明確的生師比限制，可以確保一名教師在可支配的時間和精力范圍內，有效和班內每個學習者及相對固定的學習小組建立穩定緊密的課程學習聯系，這樣可以在促進學習的同時，也建立起師生和生生群體的情感紐帶。輔導教師要全程負責班內每個成員的課程學習支持服務，要與對應學習者廣泛開展在線支持、集體輔導、個別交流、小組討論等師生、生生互動、協作活動，負責學習評價與反饋，努力滿足每一個學習者的個別化學習需求。

這里還需要特別說明一點，網絡教學既可以獨立操作，也可以和面對面課堂輔導相輔相成。因此，為學習者安排輔導教師應盡量為師生可面對面接觸創造條件，輔導教師可根據學習者集中程度，征集學習者意愿，在課程學習時間內安排適當次數的面對面輔導服務和教學活動，以滿足學習者對面授教學的依賴和眷戀，并將網上師生群體之間的情感聯系在現實世界延伸強化。

3.充分利用MOOC課程資源，引入相應的課程教學

開放教育首先是資源共享的教育，對于江蘇開放大學而言，為學習者提供更多更優質的課程資源始終是被重視的問題。MOOC的課程多尊崇CC協議①CC協議，即Creative Commons，是一個相對寬松的版權協議。它只保留幾種了權利(some rights reserved)，除此以外的權利全部放棄。使用者可以明確知道所有者的權利，不容易侵犯對方的版權，作品可以得到有效傳播。，并且Coursera Blog 2013年8月16日發布的一篇博文《Welcome Yeeyan，Coursera's new translation partner for Chinese!》表明譯言公司加入了Coursera課程的漢語翻譯工作，這對于國內高校都應該是一個利好消息。江蘇開放大學積極引導教師將MOOC課程，包括前期推出的國家精品課程、世界名校的網絡公開課、中國大學視頻公開課等開放教育資源引入到自己的課程教學資源建設實踐之中，借助這些開放教育資源，吸引學習者，提高課程質量。

4.培養在線參與式學習文化

互聯網為我們接受教育創造了前所未有的機會和條件，但通過網絡進行在線參與式學習，并不是每個人與生俱來的能力。學習者除了需要學習的內驅力和學習的自覺性外，更需要學會如何在線參與式學習，并通過在線學習成就自己的未來，但這可能是我們目前面臨的最大問題。所以，收費、文憑導向可能也是不得已存在的外部強制手段。同樣，教師適應在線參與式教學組織與設計，可能也有一個學習的歷程。

實踐中，我們已經嘗試學習Coursera課程的一些做法，進行學習技能指導，鼓勵參與者相互輔導、相互支持。比如告知學習者：(1)確定自己的學習目標；(2)在博客、微博、微信等社交網媒空間充分展示自己，讓別人可以找到你，最好還能附上照片；(3)形成參與交互的習慣，如確定自己的固定時間段用來交互，并努力堅持；(4)積極進行評論、分享、連接，構建起自己的網絡；(5)發現課程中的問題和不足，積極尋求老師和同學幫助解決和彌補。還比如對教師進行集中培訓和研討交流。但這些做法仍然需要時間來檢驗效果。

技術的發展一日千里，日益影響著世界的改變，教育也無法幸免。如何搭載上這列飛馳的戰車，在激烈變幻的遠程教育領域獲得發展空間，除了敏銳于技術手段在教學中的應用，更核心的是永遠站在學習者的立場，引領他們走完一段高質量的學習之旅。MOOC的在線教學模式在當前確實具有明顯的優點，但仍需要我們冷靜的反思，才能在巨人的肩膀上再往上走一點。

[1] 焦建利.2013-2014最有前景的教育技術[EB/OL].[2013-03-11].http:∥www.jiaojianli.com/2099.html.

[2] 靳戈.走進“北大網絡開放課程”——訪北京大學校長助理李曉明[EB/OL].[2013-05-21].http:∥pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2013-05/21/content_273108.htm.

[3] MOOC中的5種學生類型[EB/OL].[2013-05-07].http:∥www.edu.cn/li_lun_yj_1652/20130507/t20130507_939524.shtml，2013-05-07.

[4] Rebecca J· Rosen.Overblown-Claims-of-Failure Watch:How Not to Gauge the Success of Online Courses[J/OL].[2012-07-22].The Ablantic Monthly，http:∥www.theatlantic.com/technology/archive/2012/07/overblown-claims-of-failure-watch-how-not-to-gauge-the-success-of-online-courses/260159/.

[5] Audrey Watters.Dropping out of MOOCs:Is It Really Okay？[EB/OL].[2012-07-23].http:∥www.insidehighered.com/blogs/hack-higher-education/dropping-out-moocs-it-really-okay.

[6] 劉永權，牛健，李瑩.國內外遠程開放教育輟學研究之比較[J].現代遠程教育研究，2012(5):59-66.

[7] 夏曉，王雨桐.國內外遠程學習者輟學研究綜述[J].河北廣播電視大學學報，2012(1):33-36.

[8] 邢延齡，李瑩.中英開放大學輟學比較研究[J].教育學術月刊，2012(11):96-99.