地理課堂教學中生成性問題的優化處理

田光進

一堂真正意義上的好課，必須是生成性的；不避諱生成，課堂才會鮮活、真實、生動。學生具有普遍的個體差異：原有的知識基礎、已建構的知識體系、學習新知的能力、學習行為習慣等。這就意味著，在地理課堂教學中，會有眾多意想不到的情況生成，這是課前無法也不可能預設的。

一、生成新情境，別有一番洞天

教學情境是指教師在課堂教學過程中，主動或被動創設的情感氛圍或具有一定情感氛圍的教學活動。情境創設要關注以下幾點：1.教學情境要有生活氣息，即能從學生的現實生活中提煉出情境資源。2.教學情境必須富含有價值的問題，且能有效地激發引導學生產生深層次的思考。3.教學情境應該是感性、形象、具體的，要能有效地刺激引發學生的想象或聯想，促使感性認識轉化、升華到理性認識。4.教學情境可以彰顯學科特色、緊扣教學內容、凸顯學習重點，更能體現學科知識發現的過程、應用的條件以及在生活中的價值。

例如，筆者在高一教學“熱力環流”一課時，事先預設如下教學情境：在密封的透明玻璃箱內，放置一根蠟燭和一塊冰磚，點燃蠟燭之后，讓學生仔細觀察蠟燭和冰磚之間氣流的運動狀態，總結規律，探究緣由。正當筆者準備試驗時，課堂中突然彌漫著一股刺鼻的味道，學習氛圍頓時被這異況干擾。原來是一個調皮鬼用打火機點燃了幾根毛線，我怒火中燒，正欲發作，突然靈機一動，新的教學情境在頭腦中已然生成。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾有言：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！?/p>

于是，筆者讓該生到教室前繼續“縱火”———點燃一小紙堆，起初該生頗顯局促，經過耐心解釋，倒也配合起來。同時，讓學生注意觀察紙片和灰燼顯示出的空氣流動路線；在仔細觀察的基礎上，要求學生展開思考討論———紙片、灰燼為什么會這樣運動？指導學生根據空氣熱脹冷縮的原理，繪制同一水平面上冷、熱兩地之間“熱力環流”的簡略示意圖；鼓勵學生進一步思考：在日常生活中還有哪些地理現象也屬于“熱力環流”的范疇？在這里，筆者放棄原有的情境設計，化師生間“干戈為玉帛”，轉意外情況為有效教學情境，而且新情境根源于現實生活（本校處于城鄉結合部，多數學生見過農村“祭祖燃經”的現象），形象具體，有一股濃郁的鄉土氣息，更易激發學生學習熱情和求知欲望，教學效果自然事半功倍。

二、生成新觀點，風景這邊獨好

地理新課程改革旨在要求學生在學習地理的過程中，儲備“對生活有用、對終身發展有用”的地理知識和技能；蓄就深厚的地理素養；熟練運用地理思維解決周邊與地理相關的問題，且能夠多角度、多方位、多層面去分析思考。

例如，筆者在高二教學“生態環境保護”時，曾經讓學生就“沙塵暴給人類帶來哪些影響”的主觀題進行探究討論，學生們雖能暢所欲言，但波瀾不驚，其回答與教科書預設答案相差無幾?！吧硥m暴還會帶來豐富的營養物質！”不知是誰突然冒出這么一句，惹得課堂漣漪蕩漾、笑聲不斷，大家都認為這是一個偽答案。有道是“風起于青蘋之末，無風不起浪”，該生能有如此回答，必定有其緣由，說不定還會有意外收獲。筆者旋即讓該生闡述自己的觀點，該生獨辟蹊徑、侃侃而談，從逆向思維上去考慮“沙塵暴帶來的有利影響”，令人耳目一新。在其帶動下，其余同學也你一言、我一語參與討論起來，可謂爭論不休、高潮迭起。最終達成如下共識：1.沙塵提供凝結核，促成降水，緩解干旱。2.沙塵削弱太陽輻射，使地球降溫，抑制全球氣候變暖。3.沙塵內含堿性物質，可中和酸性物質，緩解酸雨。4.沙塵從內陸攜帶營養物質，促進海洋生物生長。星星之火可以燎原，該生的“異舉”帶活了整個課堂，促使課堂教學質量和學生思維發展都有新的突破。學生各自的成長環境、人生閱歷及思考問題的角度、廣度、深度有所不同，這就決定了在開放性地理課堂教學中，必須走求同存異的道路，運用辯證的眼光看待和解決問題。正如蔡元培先生所言：“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求化一，毋寧展個性?！?/p>

鮮活、真實、生動的課堂必定是生成性的課堂，從中我們可以看到思維碰撞的火花，嗅到知識綻放的芬芳，聽到生命拔節的聲響……課堂生成或為積極，或為消極，積極生成無需贅言，消極生成則必須要“化戾氣為祥和”。如何處之？亟需教者平時不斷地實踐、反思和積累，唯有這樣，教者方能持有“閑庭信步，看花開花落，望云舒云展”的閑適心態，優化處理一切生成性問題：情境、觀點、方法、思路……endprint