合作學習中學生參與度影響因素分析
——以高校管理類課程為例

張玉榮 吳俊杰

(浙江樹人大學 管理學院,浙江 杭州 310015)

合作學習中學生參與度影響因素分析
——以高校管理類課程為例

張玉榮 吳俊杰

(浙江樹人大學 管理學院,浙江 杭州 310015)

合作學習是指在教學中運用小組模式,使學生共同開展學習活動,以最大限度地促進他們自身以及他人學習的一種學習方式。該研究根據已有的研究成果,以管理類專業課程為例,采用回歸分析方法,揭示合作學習中影響學生參與程度的因素。結果表明:教師教學組織中交流反饋、過程指導、評價考核以及學生的學習意愿是合作學習中影響學生參與程度的關鍵因素。據此,從教學組織設計和提高學生學習意愿兩方面提出建議。

合作學習;參與程度;影響因素;高校

當前,教學方法的改革成為各高校提高質量的一個切入點和突破口。*周遠清:《深化高校教學改革,提高高等教育質量》,《大學(學術版)》2009年第11期,第7-8頁。其中,以學生為主體的自主、合作、探究的學習方式在高等教育中被教師積極采用,以任務為驅動的小組合作學習形式逐漸得以踐行。以某高校管理學院為例,目前共有專業(基礎)課44門,其中采用小組合作、探究學習模式的有16門,高達36%。與此同時，也存在一些亟待改進的問題,如提高小組成員個體參與程度,避免合作學習中的“責任擴散”效應,提高教學效果等。*陳曉:《對英語課堂教學中小組討論的幾點思考》,《新課程研究》2005年第4期,第30-31頁。*王曉霞:《合作學習及其在中學地理教學中的應用探析》,西北師范大學2006年碩士學位論文,第14-16頁。*宋東清、徐建奇、劉電芝:《合作學習中“責任擴散”效應的分析及教學對策》,《教育科學研究》2003年第2期,第9-11頁。

在合作學習中,主體參與作為學習者實現自己在教學活動中主體地位的一種基本形式,在很大程度上制約著合作學習效益的最大實現,也就是說學生個體參與到小組合作學習中的積極性直接影響了合作學習的效果。*王坦:《合作學習簡論》,《中國教育學刊》2002年第1期,第32-35頁。*樂中保:《主體參與度與合作學習效益的關系探討》,《咸寧學院學報》2003年4期,第79-81頁。那么，對于小組合作學習中學生個體參與程度影響因素的研究就顯得尤為重要。

一、研究設計

目前已有的相關研究多從定性的角度進行探討,規范的實證研究較為欠缺,尤其針對高等教育領域的研究較為少見。本研究在合作學習相關文獻成果的基礎上,結合高等教育中管理類課程的特點,確定研究變量并提出研究假設。

(一)基本概念的界定

合作學習理論由John Deway和Herbort Thelan于20世紀初創立，在20世紀中葉得到發展，是一種富有創意和實效的教學理論與策略。它指在教學中運用小組模式,使學生共同開展學習活動,以最大限度地促進他們自身以及他人學習的一種學習方式。*D W Johnson, R T Johnson, Cooperative learning, Interaction Book Company,1991,p.28.由于合作學習在改善課堂教學氛圍、提高學生學習效果、提升學生綜合素質等方面成效顯著,目前已成為主流教學理論與策略之一。20世紀90年代,我國在課堂教學中開始引入小組合作學習,由此引發了對合作學習的理論探討和教學實驗研究。目前,以小組為單位、以任務為驅動的合作學習模式在高校得到了廣泛的運用,并出現了大量關于小組合作學習模式在各類課程中應用的實踐性研究成果。

“參與”在《現代漢語詞典》中被解釋為:參加、參與其事,即加入某種組織或活動,或指個人的思想和感情都投入到一種鼓勵個人為團隊的目標作出貢獻、分擔責任的團隊環境之中。而參與程度是指這種投入的狀態。*譚德生:《什么是參與》,2012-11-11,http://blog.lyge.cn/user2/41454/174847.html。本研究主要是指學生在合作學習的小組中對情感和精力投入狀態的判定。

(二)基本假設

在高等教育領域,以小組合作學習模式進行教學方法改革的已有較多的研究成果,并從重理論層面關于必要性及意義的研究轉向根據具體的學科、專業及課程群特點在實踐層面應用的研究。在借鑒國內外學者對合作學習學生參與程度影響因素研究的基礎上,對12名高校教師進行了訪談,并吸納專家意見,根據管理類課程合作學習的特點,經預調研后,設計出合作學習中學生參與程度的影響因素。從教師教學組織因素和學生主觀認知兩個層面,共列出八項因素(見表1)。

1.因變量(Y)。本研究中,因變量是指合作學習中學生的參與程度,即學生在對實施合作學習課程的各影響因素判斷的基礎上,對參與程度作出的判定。它會隨各影響因素(X)的變化而發生變化。

2.自變量(X)。教師和學生是教學過程中兩個最重要、最活躍的因素,本研究將教師層面的教學組織因素和學生層面的主觀認知因素設定為影響合作學習參與程度的關鍵因素。

表1 合作學習中學生參與程度影響因素

(1)教師教學組織因素(X1-X5)。教學組織包括教學內容按何種方式組織、排列次序如何以及具體教學活動如何安排等內容,也就是如何合理地編排所選擇的教學內容。目前對小組合作學習模式教學組織的研究主要從分組、提問、指導和評價等環節入手。*王升:《教學策略與教學藝術》,高等教育出版社2007年版,第3頁。*馮哲:《地理教學中小組討論的組織策略與學習效果的實證研究》,首都師范大學出版社2011年版,第3-4頁。由于合作學習在實施中多以項目為驅動,因而教師在教學設計中對項目進行合理設置必將激發學生更大的參與興趣。難度適宜、具有開放性的項目會得到學生的積極反應。*吳笑偉:《小組討論式教學法研究》,《河南教育(高校版)》2005年第Z1期,第48頁。*耿夫相:《高中地理合作學習存在的問題與對策》,《中學地理參考》2005年第12期,第37頁。在合作學習中，小組是學習的基本單位。社會認同理論認為，對組織的認同與組織行為有高度的相關。那么對于小組成員而言,對合作學習小組組建規則的認可情況將會影響其參與程度。*張瑩瑞、佐斌:《社會認同理論及其發展》,《心理科學進展》2006年第3期,第478頁。合作學習中學生是主體,教師要發揮主導作用,在引導學生自主學習、探究學習的同時,也要給予方法和策略上的指導,使項目得以高質量地完成。適時、謹慎、必要、有效的指導會激發學生的參與熱情和思維火花。*包瑩、葉武:《小組合作學習中運用組織策略探析》,《寧夏教育科研》2008年第93期,第18頁。教師對項目實施結果的評價是對整個小組工作的總結,科學的、預先知曉的評價體系將促進成員的積極參與。而及時、有效的反饋既有助于學生能力的提升,也有助于學生對后續項目的實施充滿期待,形成更好的參與動力。

由此,本研究提出以下假設:

假設1:合作學習中學習項目設計對學生參與程度有顯著的正向影響;

假設2:合作學習中學習小組組建對學生參與程度有顯著的正向影響;

假設3:合作學習中教師的過程指導對學生參與程度有顯著的正向影響;

假設4:合作學習中教師與成員間的交流反饋對學生參與程度有顯著的正向影響;

假設5:合作學習中教師的效果評價對學生參與程度有顯著的正向影響。

(2)學生主觀認知因素(X6-X8)。教育心理學認為,學生在學習過程中是一個積極參與者。學生的合作參與意識越高,合作學習的效果就越好。*宋東清、徐建奇、劉電芝:《合作學習中“責任擴散”效應的分析及教學對策》,《教育科學研究》2003年第2期,第9-11頁。而合作參與的意識受到自身認知的影響,包括對方法、學習能力和學習意愿的認知。Keritha McLeish在調查研究中指出：“學生的學業表現并不一定與教學方法有關,而是與學生對他自己的學習能力和其本身是否有成功的內在動機相關?！?Keritha McLeish, Attitude of Students Towards Cooperative Learning Methods at Knox-community College: A Descriptive Study, Online Submission, Master’s Thesis University of Technology, Jamaica,2009,p.7.合作學習方式在高校的廣泛應用使學生形成一個對方法本身的認識,根據學習理論,后天經驗可以引起個人知識結構和行為的改變,那么學生前期對合作學習方法的感知必將影響到其對后續活動的參與意愿。由此,本研究提出以下假設:

假設6:合作學習中學生的學習意愿對參與程度有顯著的正向影響;

假設7:合作學習中學生對自身學習能力的認知對參與程度有顯著的正向影響;

假設8:合作學習中學生對合作學習方式的認知對參與程度有顯著的正向影響。

二、數據來源及樣本分析

(一)問卷說明和數據來源

為研究上述因素對學生參與程度的影響,本研究綜合采用專家意見法、教師深度訪談法和問卷預調研法等方法編制調查問卷。問卷由三個部分組成：第一部分是調查學生個人和學校合作學習課程開設的基本情況;第二部分是關于學生對合作學習中教師教學組織與自身認知的判斷;第三部分是對學生合作學習參與情況的判斷。后兩個部分均采用李克特5級量表進行測量和評價,根據其對相關陳述語句的態度，劃分為“非常贊同”“贊同”“一般”“不贊同”和“非常不贊同”五個級別,分別賦值5、4、3、2、1分。對于項目教學法中小組合作學習的教師教學組織、學生主觀認知、參與程度三個一級變量，共設置40個題項。預調研后,采用主成分抽取方法和最大化方差法旋轉,刪除因子載荷小于0.5的題項,形成33個題項。最終結果顯示KMO值為0.765,Bartlett’s球形檢驗p<0,解釋的總方差達到73.748%,說明具備因子分析的條件。教師教學組織提取了項目設計、小組組建、學習過程指導、考核評價和交流反饋五個公共因子,Cronbacha α值分別為0.718、0.727、0.791、0.759和0.813。學生主觀認知提取了學生目前的自主學習能力、對此教學方法的認可程度和學生的學習意愿三個公共因子,Cronbacha α值分別為0.758、0.771和0.713。問卷各項的Cronbacha α均超過了0.7。以上分析表明，本研究的調查問卷具有較好的信度和效度。

本研究采取現場發放調查問卷方式獲取數據。因專業課程主要在大二開始開設,在抽樣上采取按年級與性別分層抽樣和隨機抽樣相結合的方法,對某高校開設管理類課程的3個學院共10個專業大二至大四的學生進行了調查?？傆嫲l放問卷300份,回收285份,回收率為95%;其中有效問卷281份,有效率為93.67%。

(二)樣本結構分析

在281份有效問卷中,樣本結構情況如下:男性占43.2%,女性占56.8%;大二占34.6%,大三占37%,大四占28.4%。調查對象的性別及年級分布基本合理。

三、學生參與度影響因素的實證分析

本研究根據調查問卷獲取的數據,分析學生參與程度隨各個影響因素變化的規律,主要采用多元線性回歸分析法。其中合作學習中學生的參與程度為因變量Y,項目設計、小組組建以及過程指導等8個變量為X。使用SPSS17.0系統的多元線性回歸對調查數據進行統計分析,分析時采用逐步篩選法,結果如下。

(一)變量的相關系數表

在對參與回歸分析的9個變量的皮爾森相關分析中,因變量合作學習中學生參與程度(Y)與8個自變量(X)都存在顯著的正相關關系(見表2),由此8個假設得到了初步驗證。同時，相關系數均小于0.7,而8個自變量(X)之間的相關程度不高,說明研究變量之間不存在共線性關系,可以對8個自變量(X)與因變量(Y)之間作進一步的回歸分析,以驗證變量間的關系。

表2 各變量相關系數

注：*表示p<0.05;**表示p<0.01;***表示p<0.001。

(二)引入或剔除變量

采用逐步引入—剔除法,最終引入交流反饋(X5)、學習意愿(X6)、考核評價(X4)和過程指導(X3)4個變量;剔除項目設計(X1)、小組組建(X2)、學習能力(X7)和方式認可(X8)4個變量。

(三)方差分析和檢驗

回歸方程的方差分解及檢驗結果如表3所示：不同的F值對應的P值(Sig.)均為0,小于顯著性水平。這說明被解釋變量與4個解釋變量的線性關系是顯著的,可以建立多元線性回歸模型。

表3 方差分析及檢驗

注：a為預測變量:(常量),交流反饋;b為預測變量:(常量),交流反饋,學習意愿;c為預測變量:(常量),交流反饋,學習意愿,考核評價;d為預測變量:(常量),交流反饋,學習意愿,考核評價,過程指導。

(四)回歸系數估計

通過表4得到模型的偏回歸系數(B)、標準誤差(Std.Error)、常數(Constant)、標準化偏回歸系數(Beta)、回歸系數假設檢驗的t值和P值(Sig.)。P值均小于0.1,因而具有顯著意義。據此可以得出合作學習中學生參與程度影響因素模型的多元線性回歸方程:W=-1.517+0.314X5+0.206X6+0.191X4+0.155X3

(1)

四、結論與建議

本研究通過對281份調查問卷所取得的數據進行整理,分析了影響合作學習學生參與程度的8個因素。實證分析結果表明,在本研究假設的8個因素中,教師教學組織過程中的交流反饋、學生的主觀學習意愿、教師的考核評價及對合作過程的指導4個因素對學生合作學習參與程度具有顯著性影響,且該4個因素均與參與程度存在正相關關系。其中，又以交流反饋的影響最為強烈。即假設3、4、5、6成立,假設1、2、7、8不成立。這一結論與已有的研究成果存有一定的差異。這種差異一方面可能是受學科特點的影響,因為管理類專業與自然科學類專業的合作學習在教學組織設計上有較大的區別。另一方面，前期的研究成果多為初等教育領域,與高等教育領域存在差異,這也是后續研究須深入的方面。

據此,要想提高合作學習中學生的參與程度,首先教師要加強教學組織設計。合作學習過程指導既有課內的指導,也有大量課外的指導,因此教師要充分利用課程中心、課程網站和班級QQ群等平臺加強對學生的引導,營造和諧、融洽的合作學習氣氛,提出啟發性的問題,提供適當的案例。在教學過程中注重與學生的交流與合作,縮小教師學術權威的影響,建立學生的自信心。要針對不同階段學生的能力特點進行教學設計。如對低年級學生側重加強研究方法上的引導,樹立規范的研究習慣;對高年級則側重對相關研究領域研究內容的探索。在項目實施完成后,教師應給予項目匯報展示及討論的機會,并及時進行點評,充分肯定學生的創新思維,指出后續研究的方向和思路?？己梭w系既要注重形成性和總結性評價的結合,也要注重教師評價、小組成員間的相互評價和個人自我評價的有機結合。部分教師在小組合作學習中缺少有效指導,對過程和結果沒有交流與反饋,就無法激發師生之間、生生之間智力火花的碰撞,從而使學生缺少進一步反思與探究的動力,參與興趣日趨下降，學習效果大打折扣。其次，學生主觀認知中學習愿望也是關鍵影響因素,這需要多方面持續的努力和培養。因而學校應積極營造良好的探究氛圍,培養專業興趣,正視學生個體偏差,激發潛能,從而提高學生學習的愿望。

(責任編輯 毛紅霞)

Study on Influence Factors of Participation on Cooperative Learning:Taking Management Course as an Example

ZHANG Yurong & WU Junjie

(ManagementSchoolofZhejiangShurenUniversity,Hangzhou,Zhejiang, 310015,China)

Cooperative learning refers to a learning style which uses group teaching to enable students to develop learning activities and promote maximum learning among themselves and others. Based on existing research and taking management course as an example, this paper uses the regression analysis method to reveal the factors affecting students’ participation in cooperative learning. The results show that, communication and feedback, process guidance, assessment, and students’ learning intention are the key factors to affect the degree of student participation in cooperative learning. Recommendations are proposed accordingly from the aspects of teaching organization design and improving students’ willingness of study.

cooperative learning; participation; influencing factors; university

2013-10-23

張玉榮,女,吉林長春人,副教授,管理學碩士。

10.3969/j.issn.1671-2714.2014.03.018