平等中的首席

華琴英

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，教學是教師教與學生學的有機統一，這種統一的實質是交往互動。新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的教學是假教學。把教學本質定為交往是對教學過程的正本清源，它是對“把教學看成是教師有目的、有計劃、有組織地向學生傳授知識、訓練技能、發展智力、培養能力、陶冶品德的過程”這一傳統觀點的重大突破。那么，如何在教學交往中，正確處理教與學的關系呢？

一、備課中的預設——“腹有詩書氣自華”

語文教師靜下心去鉆研教材是必不可少的，因為只有吃透教材，弄清課文知識特點和學習要求，努力挖掘教材中能力訓練素材和具有思維訓練價值的學習內容，科學處理教材，才能將教材內容內化為自己的知識，才能在課堂上“腹有詩書氣自華”。備課時教師要與文本對話，對文章要有自己的獨到見解。這就是我們平時常說的“要給學生一杯水，自己就要有一桶水，甚至是一缸水，一股源源不斷的水”。如果教師本身對教材鉆研不透，即使在課堂上有再精彩的生成，恐怕在教學交往上也是心有余而力不足的。同時，備課時教師要預測學情，既要考慮學生的生活環境、生活經驗、知識儲備以及心理（包括個體因素和群體因素以及穩定性因素和不穩定性因素）等“前在”因素，更要考慮課堂教學中的“即時”因素。于漪老師《從此不借班上課》一文中就談到這個問題。她說：“教學的實效性與教學的針對性密切相關。對教育對象未做任何了解與研究，很難做到從他們的實際出發，因材施教。毋庸諱言，學生學習語文有共性，但不把握個性的差異，怎能做到確有成效？這種差異，有地域的，有學校的，有班級的，有個人的，差不多的表象下面隱藏差得多的實質。上課不是表演，不是追求轟動效應，課要教到學生身上，教到學生心中，成為他們素養的一部分。教課必須目中有人，有一個個各有特色的、鮮活的學生形象?！币虼?，只有弄清學生當前的認知水平，教師的預設才能合理，成為學生學習的真正需要。

當然，預設不是教師單方面的，對于教學交往的主體——學生，還應布置相應的預習。預學要求可分為：字詞預習、課文預習，提綱預設、問題預設。學生在教師的指導下有目的、有計劃、有方案地在課前自主參與、主體建構。在課堂上交流合作，自主學習的落實，以獲得基礎知識、基本技能、基本方法、基本習慣，從而達到師生教學交往的“大珠小珠落玉盤”的和諧統一。

二、教學中的生成——“于無疑處生疑”

如果說預設更多的是體現了對文本的尊重，那么生成則更體現了對學生的尊重。在教學中，學生的精彩有時讓人難以預料，深度也難以讓人琢磨，正是這種可能性造就了課堂上豐富的教學資源。學生對一個詞、一句話都有自己的見解、感悟。有的深，有的淺，有的直白，有的含蓄，不同見解構成了不同資源，供不同的學生鑒別、學習。因為學生之間的差異造成，認識的不同，生成了課堂上精彩的教學資源。因此，教師在提供不同的教學資源和豐富備課的基礎上，要善于捕捉課堂資源，利用學生的差異構筑豐富的教學資源，在實施教學的過程中利用這種可貴的資源，而不是固守教材，執行“只見教材，不見學生”的備課計劃?？墒?，當在教學中遇見“不見學生的生成，甚至沒有學生舉手”的情況時，怎么辦？我們不妨試試于永正老師的辦法——引導、點撥、鼓舞、激勵學生。于老師走進課堂之前要準備很多“高帽子”，上課的時候隨時戴在學生的頭上。他對學生的情是通過“戴高帽子”傳遞的，是通過解惑傳遞的，是通過耐心與激勵傳遞的，是通過期待、鼓勵的眼神傳遞的，是通過撫摸與微笑傳遞的……總之，他盡可能地滿足學生的心理需求。他喜歡把芝麻說成西瓜：“這個問題很難，你居然思考出來了，了不起！”“這段課文讀好不容易，你只念了兩三遍就這樣出色，不簡單！”于老師尊重學生的特別表現就是——蹲下來看學生。

在教學《江雪》一課即將結束之時，我一邊聽著學生朗讀，一邊意猶未盡地繼續與學生交流：“同學們，學到這，還有什么疑問嗎？”可是，有很多學生覺得理解了，課堂一片沉默。我繼續啟發：“學貴知疑，大疑則大進，小疑則小進。疑而能問，已得知識之半?！边@時有學生在教師的期待下按捺不住提問了：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”此時，筆者抓住課堂的這一有利契機，鼓勵學生大膽設想原因。學生說了多種設想，在此基礎上我適時出示柳宗元的生平簡介，問學生：“你現在比較贊同哪一種理解，或者有什么新的看法？”有學生說：“現在，我知道了這是柳宗元在被貶永州時寫的，我感到，詩人是在借這個‘蓑笠翁表達自己的心情……”由此可見，由于教師的鼓勵，學生對這個問題生成了多種答案，盡管認識有高低之分，但這些答案都融入了他們對社會，對人生的思考，課堂也因生成而更加精彩。

三、預設與生成的有效統一——千樹萬樹梨花開

一堂符合課程標準要求的課應該以課程預先設計和動態生成的辯證統一為最高境界。一方面，要通過課程的預先設計來突出教學目的；另一方面，通過課程的動態生成促進教師在預設方案的過程中關注變化著的人的整個生命，使教學充滿學生成長的生命氣息。教師對課堂教學預設不是為了限制生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。如何才能把握課堂教學的一些“生長點”呢？

首先在關注學生的需求中達成統一?！皩W生是語文學習的主人”，教師的教從根本上說是為學生的學服務的，語文教學必須密切關注學生的學習需求，以學定教，順學而導。課堂教學是不斷變化的動態過程，如果完全按照預設進行，結果將無視或忽視學生學習的自主性，那么課堂因此會機械和呆板；但如果一味追求課堂上即時的生成，也會因缺乏有效的控制和引導，出現放而失度的現象。因此，我們要理性地看待預設和生成。預設要有彈性，有留白的空間，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的生成。對學生積極的、正面的、價值高的生成要大加鼓勵、利用；對消極的、負面的、價值低的生成，應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安排上來。endprint

其次在對文本的多元解讀中達成統一。當代文藝理論是這樣區分“文本”和“作品”的：作家創造出來的只是“文本”，而經讀者閱讀參與創造而完成的才是“作品”。由于讀者時代、經歷、經驗、個性的差異，對文本的解讀必然呈現多元化的態勢。過去我們閱讀文學作品，總是執意去尋找作者的“原意”，現在我們認識到對文本可以多元解讀，文學作品的閱讀應當是放飛心情的自由過程。美國當代著名文學批評家布魯姆的看法更是驚世駭俗：“一切閱讀都是誤讀?！彼恼f法不無偏激，但至少提醒我們要用寬容的心態對待學生的多元解讀。允許對文本多元解讀，是我國語文教學理念的一大進步。在課堂教學中，這種多元解讀會引發學生不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長。如筆者在《夢游天姥吟留別》的教學中，讓學生談談對詩中“夢”的理解就是呈多元狀態的。有同學認為：夢是李白對曾經的宮廷生活的追憶，夢境中奇麗的景觀及其轉瞬即逝，正是作者人生經歷的曲折表現。應該說，學生的這種說法是經過思考的獨特體驗，如果單就第二段而言，也能自圓其說。但歷史的李白是這樣的嗎？教材的價值取向是這樣的嗎？面對學生的這種“創新”，我并不是盲目地肯定或否定，而是引導他們聯系李白的生平和他放蕩不羈的性格，聯系全詩來思考，特別引導學生關注“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的內涵，讓他們逐步清晰地認識到“夢”是詩人理想的寫照，是詩人向往和睦世界的折射，詩人對仙界的向往，不同于陶淵明的隱居，是對黑暗社會以一種特殊形式來反抗。在這里，我們看到，正是教師巧借學生有失于偏頗的體驗作為教學資源，積極引導，在對話和碰撞中探究問題，激活了課堂，培養了學生正確的價值取向。課程不只是文本課程，更是實踐體驗的課程。它不再只是特定知識的載體，更是師生共同探求新知的過程和平臺。

最后在師生、生生的對話中達成統一。學生、教師和文本之間跨越時空的對話應是放飛心情與實現感悟生命的歷程。教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程。對話與我們過去常用的談話法有質的區別：談話法實際上是教師心中早已有了答案，只是用談話的方式把學生往既定的答案上引；對話則是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照建構主義哲學的觀點，對話應當是一種“消解”：既消解教師的課堂中心地位，也消解好學生在課堂中的“話語霸權”，話題也是隨著對話者的關注點而轉移的。在這樣的對話中，教師和學生都會產生新的思想和言語，故教師要真心實意地傾聽每一個學生的發言，發現他們思想和語言的閃光點。學生年齡雖小，卻常常有讓教師心靈震顫的時候。在此，筆者想到《詠雪》的對話方式：“謝太傅寒雪日內集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：‘白雪紛紛何所似？兄子胡兒曰：‘撒鹽空中差可擬。兄女曰：‘未若柳絮因風起。公大笑樂?！?在太傅出題后，胡兒與道韞都回答了問題，太傅對這兩種回答，只是“大笑樂”，并沒有明確表示誰對誰錯、誰優誰劣，十分耐人尋味。所以，讓學生平等對話，自由表達，自然發展，自豪做人，定能出現“千樹萬樹梨花開”的可喜景象。

因此，對教師而言，交往意味著不僅傳授知識，而且還意味著一起分享理解，促進學習，意味著教師角色定位的轉換，由教學中心的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者?？梢哉f，創設基于師生交往的互動、互惠的教學關系，教師就能做“平等中的首席”。 （作者單位：江西省南昌市育新學校）■endprint