重溫《學習：內在的財富》

索比·泰維爾+++瑪麗·庫古勒+++侯元麗+++熊建輝

摘 要：由聯合國教科文組織1996年出版、歐洲委員會前主席雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告——《學習：內在的財富》（Learning： The Treasure Within，亦稱《德洛爾報告》，國內曾譯為《教育：財富蘊藏其中》），提出了21世紀教育的整體愿景?！秾W習：內在的財富》與聯合國教科文組織1972年出版的《學會做人：教育世界的今天和明天》一樣，被普遍認為是世界教育和學習思想領域具有里程碑式意義的文獻。那么，該報告提出的終身學習的愿景和范式，以及學會求知、學會做事、學會做人和學會共處這四大支柱在教育話語、教育政策和教育實踐中都產生了哪些重大影響？該報告又是如何影響聯合國教科文組織自身的戰略愿景和目標的？文章基于上述問題，旨在根據20世紀90年代中期以來的全球社會轉型，重溫《學習：內在財富》提出的教育愿景，這也是批判性重讀該報告的第一步。

關鍵詞：《學習：內在的財富》；聯合國教科文組織；國際21世紀教育委員會；四個學會；教育的四大支柱；終身學習

《學習：內在的財富》對教育理論的影響

我們是否了解《學習：內在的財富》自20世紀90年代以來產生了哪些重大影響？事實上，作為一個提出整體人本主義教育思想的經典文獻，確定其在政策和實踐中所產生的影響并非易事。

（一）超越20世紀90年代的功利主義經濟觀

為了充分理解1996年《學習：內在的財富》提出的創新性構想，有必要首先回顧一下它出版時的全球教育發展背景。20世紀90年代初，冷戰的結束（以柏林墻的倒塌為象征），標志著世界兩極對峙的地緣政治格局也劃上了句號。冷戰結束后，單極化世界秩序格局出現，經濟自由主義和資本主義獲得了勝利，市場日益被視為全球化世界的一個主要支配因素。在這樣的意識形態背景下，發展方式向更加傳統的功利主義經濟學方法回歸，教育投入主要根據教育在人的發展中所產生的積極影響進行估算。

（二）提出人本主義和整體主義教育觀

出版于20世紀90年代中期的《學習：內在的財富》，提出的教育觀與當時流行的占主導地位的功利主義經濟學教育觀有所不同。例如，伯內特（Burnett）曾提醒我們，《學習：內在的財富》是基于“教育作為公共產品，在個人和社會發展中起著基礎性作用”的觀點。因此，在教育四大支柱的基礎上，《學習：內在的財富》提供了一個使教育制度更加有意義、更加靈活、更加公平的指南。德拉克斯勒（Draxler）則通過報告進一步闡述了類似觀點：“在思考教育和教育政策發展時，現實情況已與報告的寫作背景大有不同。為了獲得更多人力資本，60～70年代主流的、旨在促進個體和社會進步的全面教育的人本主義和樂觀主義觀點已經讓位于政策決策者所秉持的功利主義觀點。教育的價值被普遍地使用投資‘回報率來衡量，以強化其資本主義和唯產量論的立場。該報告提出了一個有著完整過程的、深入的人本主義教育觀，并將其作為連接知識和實踐的橋梁，以促進作為集體一員的個人的能力均衡發展。它設想了一個遠比經濟學觀教育視野更為開闊的最基本的和理想化的教育觀?！?/p>

（三）“德洛爾愿景”的局限

有人認為，該報告與世界銀行（World Bank）或經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）提出的教育觀點相比，顯得“更加人本主義，而更少市場驅動性”。然而，也有人持批判觀點。比如，博拉（Bhola）就認為，報告的觀點仍然受到傳統的發展觀念影響，即教育被視作“為未來的工作，而不是當前的社會實踐做準備”，并且它鼓勵“教育的形式化，而非從教育傳播體系中解放出來”。注意到《學習：內在的財富》的意識形態分析還比較少，李（Lee）分析了報告中提出的教育愿景的思想基礎：“《學習：內在的財富》在富爾委員會終身學習的人本主義和烏托邦社會思潮基礎上，重申了社會民主自由主義（social democratic liberalism），其核心就是關于學校教育的論述?！绷硗?，奎利亞爾·雷耶斯（Cuellar Reyes）強調這樣一個事實，僅從全球化的背景來看，教育投入受經濟和新技術發展情況的限制。

此外，令桑丘·吉爾（Sancho Gil）感到遺憾的是，《學習：內在的財富》希望通過教育去解決由社會變革所引發的七大矛盾，但這一責任太過龐雜；盡管報告描繪了教育的理想狀態，但它沒有提出有關如何從現實走向理想的建議。桑丘·吉爾還認為報告提出的教學策略并不新穎：“為實現或促進這種教育而設計的教學策略并不算‘新。事實上，報告既是杜威（Dewey）、弗來納特（Freinet）等教育者所推進的進步主義和人本主義教育觀的結果，也受到了皮亞杰（Piaget）和維果茨基（Vygotskty）發展心理學理論中建構主義和合作反思學習的影響?！?/p>

（四）把愿景轉化為政策和實踐所面臨的挑戰

也有人認為，“德洛爾愿景”太過烏托邦化，不易轉化為實踐。甚至其擁護者也承認，報告“結論的哲學意義要多于實踐意義”，但同時也申明——正如報告前言中所陳述的——這可能就是一個“必需的烏托邦”。事實是，踐行終身學習觀點以及通過學習的四大支柱來監測教育質量及其適切性，其所面臨的挑戰是相當艱巨的，因為國際21世紀教育委員會所建構的是一個系統的框架和跨學科的方法。與之相關的是，由加拿大委員會（Canadian Commission）于1997年為聯合國教科文組織準備的“討論工具”，正是用來促進《學習：內在的財富》中的主要觀點在“年輕人、父母、教師、培訓中的成人、非正規部門從業者、教育培訓官員和教育改革相關人員中形成廣泛的討論”。因此，報告顯然是一份愿景性質的文件，提出了一個實現教育最終目的的哲學方法。就這點而論，我們需要不斷努力，采取可操作性方法將框架轉化為教育策略和實踐?？傊?，鑒于報告對教育思考的適切性， 博拉（2000）將其描述為一份“需要智慧解構的后現代主義文獻”。

《學習：內在的財富》對教育政策和

教育實踐的影響

盡管當前還沒有對報告影響進行系統的追蹤，但可以肯定的是，它引起了社會關于教育政策的討論和課程開發的濃厚興趣，影響力堪比“白皮書”：“它建議但并未強制要求形成國際性的法律政策。它為決策者的反思提供了背景信息。它被翻譯成30多種語言，在每一個有本國語言版本的國家，它都是政策要討論的主要內容之一。它引發了50多個國家采取積極的專項行動。學校則把報告提出的四大支柱作為觀察教育目的的方法和評論課程的基準?！?/p>

盡管關于《學習：內在的財富》直接影響力的證據是“零散的”，但至少在2008年，已經有統計數據顯示，報告的影響力體現在：它是“全球約50個主要政策會議的中心主題，12個左右國家的立法報告和地方實踐依據，論文或其他出版物中持續討論的議題，在聯合國教科文組織、世界銀行的政策中以及雙邊文件中被持續引用……”

（一）影響全球的政策理念和政策聚焦

不可否認，《學習：內在的財富》對全球范圍的教育政策的影響十分明顯。有必要強調的一點是，學習的四大支柱是在“終身學習”概念的背景下提出的設想，“終身學習”本身就是對“終身教育”概念的調整，并在1972年發布的《學會做人：教育世界的今天和明天》中首次被理論化（“終身”的英文“lifelong”也被解讀為“lifewide”）。終身學習的理念被認為是建立教育培訓制度和知識社會的重要組織原則。因此，不能僅依靠學?；蛘幍慕逃嘤柌块T來評估學習質量，學習在學校內外都能進行。此外，至關重要的一點是，通過分析學習者的社會經濟背景，可以更好地理解教育質量的含義。就業能力和社會經濟一體化不應被視為（成功）學習的唯一目的或結果。從終身學習視角來看，學習是關于完整的人的發展：“人人都應參與社會活動，以使得社會更具凝聚力。學習使人們充分發展自身潛能，并在自身所處的環境中發揮積極作用。學習使人敢于嘗試新事物，并開發其潛能。學習在提高人的就業機會和職業地位的同時，也為生活目標的實現奠定了基礎?！?/p>

終身學習范式是德洛爾“學習化社會”的中心觀點，對全球教育政策具有重要影響。李認為，盡管這一范式不是新的，“但無可爭辯的是，《學習：內在的財富》是聯合國教科文組織自1972年《富爾報告》以來提出的關于終身學習最重要的政策報告”，就這點而論，“它似乎不僅在聯合國教科文組織成員國具有政策影響力，而且對歐盟等一些國際領導機構也產生了政策影響”。

（二）監測政策實施

在加拿大和歐洲國家，已有一些引人關注的監測政策導向的舉措。借鑒加拿大學習委員會（Canadian Council of Learning）開發的終身學習綜合指數，博德曼基金會（Bertelsmann Stiftung）基于由學習的四大支柱定義的終身學習領域的指標，為歐盟國家開發了一個指數（index）。歐洲終身學習指標（European Lifelong Learning Indicators，ELLI）和綜合指數至少是在歐洲踐行終身學習理念的一種嘗試。相關指標的選擇必然受到不同背景的社會、經濟和文化現實的限制。確定這樣一個綜合指標在多大程度上適用于非歐盟國家是非常有用的。一些分析家認為，盡管《學習：內在的財富》描繪的“終身學習”愿景可能在北方國家變成現實，但這一“范式目前為止還沒有對南方國家產生影響”。需要著重指出的是，終身學習范式“對大多數發展中國家來說仍然是個幻想，因為在那里終身學習不得不轉化成基于發展導向的基礎教育，并通過成人識字和成人教育項目來實現”。

（三）提供國家教育改革“路徑”

《學習：內在的財富》作為一份視野開闊的哲學性質文件，提供了一條改革“路徑”，引導著從國家到地方開展教育改革的政策討論。例如，在20世紀90年代后期全球化的背景下，拉丁美洲和加勒比地區就建議把《學習：內在的財富》作為教育制度改革本質討論的重要參考文獻：“《學習：內在的財富》已從哲學層面和議程表方面勾勒了改革路徑，強調教育作為經濟和人力資本發展工具的價值；樹立了學會求知、學會做事、學會共處和學會做人的學習觀；把教師和政策制定者作為變革和改革的關鍵；報告為變革努力的方向提供了開闊的視野?！?/p>

因此，當拉丁美洲和加勒比地區國家試圖“重新設計教育制度”時，《學習：內在的財富》被看作是一個必要的思維框架，以幫助引導改革議程?！秾W習：內在的財富》激發國家對教育政策進行思考的另一個例子是1998年的《印度職業教育白皮書》的發布。白皮書指出，在整體主義學習觀里，“學會求知和學會做事”對人一生的影響“是決定性的”；“另外兩個學習支柱，即學會做人和學會共處，一個建立在自我實現的基礎上，另一個建立在對他人寬容和非暴力的基礎上。這兩個支柱可以和前面介紹的兩個支柱融合，產生一個完整的人，進而共同組成一個完整的社會。因此，在未來的教育情景里，工作和教育是不分離的。對職業、技能和技術的追求不是獨立的，而是與對教育的追求融合一起，成為一個終身綜合體（lifelong synthesis）?！?/p>

（四）評估教育的質量和適切性

《學習：內在的財富》提出的學習四大支柱也可以作為測評教育適切性的參考。教育制度的效率、效益和公平程度能通過更方便可得的定量數據來測定，但有關教育過程、教育結果和教育影響的適切性的測量則更具挑戰性。這是因為教育可感知的適切性是主觀的，只能依據秉持不同觀點的利益相關者在教育目的與期望結果是（應該是）什么、如何最好地實現上述目標以及現行教育制度能否以令人滿意的方式去執行等方面形成的共識，在既定時間、既定背景下來加以明確。正如聯合國教科文組織拉丁美洲和加勒比地區教育局（UNESCO Regional Bureau for Education）所提出的建議，適切性雖然主觀，但的確是評測教育質量的一個重要維度。因此，《學習：內在的財富》中的學習四大支柱是測定教育過程適切性和質量的一個有益參考。有質量的教育可以被看作是建立在學習四大支柱基礎之上，由涵蓋了學習認知、道德和文化維度的教育質量和適切性的整合概念所激發產生的。由此，德萊爾（De Lisle）提出：“四大支柱組成作為一個對包括教學法、課程、教師培訓方法等要素在內的教學制度改革的一個廣泛的指南”“列出了教師和教學改革的方向”。

（五）指導課程開發

作為一個覆蓋面廣的完整目標，學習的四大支柱為學校課程的重新定位和重新組織提供了有用參考。比如，在強調“個體學習者的全面發展和人類潛能的全面實現”時，國際21世紀教育委員會周南照委員指出，“學會做人”支柱鼓勵更加均衡和諧的課程，“不僅要考慮人的認知——智力維度，也要考慮其精神（心靈的）、道德、社會技能、價值觀等方面的維度?！绷硗?，“學會共處”支柱呼吁加強基于“尊重生活、尊重人格、尊重文化多樣性”原則的技能和價值觀領域的學習。整體來看，四大支柱提供了一個終身學習愿景。依據這個愿景，“學校教育只是持續學習過程（learning continuum）的一部分或一個階段”。從終身的視角看，為確?；A教育階段的課程能夠教會學習者掌握學習工具，以豐富和拓展在外學習，德洛爾報告確實是一個有用的參考。比如，委內瑞拉從1997年開始將它作為設計國家基礎教育課程的依據。最近，一個將德洛爾報告轉化為具體課程設計的是，西班牙為義務教育階段開發了巴斯克課程（Basque curriculum）。1996年的《學習：內在的財富》和2005年的歐盟委員會的《教育與培訓白皮書》（White Book on Education and Training）是2005年巴斯克基礎教育課程的兩大參考材料。其框架建立在以下普遍能力領域基礎上，并依據《學習：內在的財富》進行調整，通過更具體的多科學、跨學科和訓練的能力加以闡釋：學會學習和思考，學會交流，學會共處，學會做自己，學會做事和承擔。

四大學習支柱對課程開發的另一個重要影響體現在教育促進可持續發展（Education for Sustainable Development，ESD）領域。實際上，《學習：內在的財富》勾勒的四大支柱應用于由聯合國歐洲經濟委員會（United Nations Economic Commission for Europe）協調的工作中，以定義教育應培養的ESD能力。最終，聯合國教科文組織也受“四大學習支柱”啟發，為教育者、教師和學習者編撰了一些參考讀物。

德洛爾報告如何與全民教育相聯系？

“在2000年4月達喀爾舉辦的世界教育論壇后，聯合國教科文組織決定，將實施論壇提出的策略和建議作為教育項目中心工作”?？紤]到這種戰略規劃的轉變，《學習：內在的財富》對聯合國教科文組織自身項目，特別是對自2000年成為組織聯合國教科文組織教育工作的全民教育（Education For All，EFA）行動有什么影響？博內特認為，《學習：內在的財富》所依據的終身學習觀點，被“牢牢嵌入達喀爾框架中”，而且這種對學習始于早期的認識，影響了2000年設定的全民教育第一個目標的形成，并要求擴大兒童的保育工作。也有人認為，《學習：內在的財富》影響了生活技能概念的發展，即超越傳統的職業和實踐技能及知識的培養觀念，轉向包含各種社會技能的全方位發展，這一點特別體現在2000年達喀爾行動框架中詳細闡述生活技能培養計劃后。然而，有人并不贊同。例如，托雷斯（Torres）認為，“全民教育目標重復了傳統教育思想，沒有促進對教育和終身學習的完整的理解”，相反是一個分裂的學習觀。事實上，她認為全民教育目標間的聯系不是很明顯，其按照年齡段進行組織，延續正規教育和非正規教育的二分法，忽視了非正式學習，孤立地看待讀寫能力。此外，全民教育聚焦在基礎教育，尤其是“滿足基本學習需求”，忽略了擴大學習需求并產生新的學習需求。盡管《學習：內在的財富》認為基礎教育是“走向生活的通行證”，但它也強調作為“人生的十字路口”的中等教育的重要性以及作為終身學習場所的高等教育的重要性。因此，德洛爾愿景在全民教育上的影響似乎比較有限。正如斯普林（Spring）所指出的：“這是一個影響深遠、雄心勃勃的文件，比聯合國20世紀60年代以來努力做的任何事情的視野都更為開闊。它試圖識別‘發展情況和期望的未來教育方向。盡管這些條文與發展中國家特別相關，但報告也把發達國家吸納進來，以完成聯合國建立一個聯合、公正、可持續發展的世界的共同使命?！?/p>

斯普林斷言：“《學習：內在的財富》比1990年啟動的全民教育項目范圍更為廣闊?！比欢?，令人倍感遺憾的是，自2000年以來，發達國家開始意識到（《學習：內在的財富》）作為一個國際教育議程與低收入國家聯系更加密切，于是逐漸脫離EFA行動。

的確，2000年千年發展目標（Millennium Development Goals，MDG）的提出僅比全民教育達喀爾行動框架晚幾個月，不僅挑戰了全民教育在全球范圍內作為教育發展唯一參考的地位，也縮短了普及初等教育（UPE）以及兩性平等的國際教育議程。千年發展目標更為狹隘的聚焦，導致全民教育廣闊的視野被忽略，包括在它的基本學習觀點里，對兒童早期保育、青年和成人的讀寫能力、職業技能以及提高基本學習質量和適切性的關切?！秾W習：內在的財富》闡述的觀點對全民教育有限的影響進一步削弱了中等和高收入國家對這一國際教育議程適切性的認識，因為很多國家已經實現或者將要實現相當有限的千年發展目標中的教育目標。

結語

《學習：內在的財富》已被廣泛認為是全世界教育和學習的關鍵性國際參考文獻?！秾W習：內在的財富》作為一個提出了整體人本主義學習觀的愿景文件，提供了替代20世紀90年代主導教育和發展進程的功利主義和唯產量論的一個方法。一些分析家認為，其中“烏托邦”的觀點并不容易付諸實踐。實際上，對于實施終身學習范式來說，這極有可能是事實，尤其是在一些不能實現基礎教育公平的低收入國家。然而，另外一些人認為，《學習：內在的財富》對世界上一些國家開展教育政策討論產生了重要影響。實際上，盡管缺少對其影響力的系統跟蹤，但已有證據顯示，《學習：內在的財富》影響了世界上一些國家的教育改革和課程開發。雖然《學習：內在的財富》僅僅是當今世界教育發展的一個指導性框架，但鑒于20世紀90年代以來世界范圍內多方面的社會變革，重溫報告也是很重要的。對《學習：內在的財富》的背景重構有利于當前開展的有關教育以及2015年后發展框架的全球討論。更重要的是，重讀《學習：內在的財富》能確保當前對教育在發展中的作用的思考具備“全球化”視野，并與為了追求一個公正、包容、可持續發展的國家的共同目標緊密相關。

（文章上見本刊2014年第15期，參考文獻略）

編輯 郭偉 黃喆