西方視野中的教學道德沖突研究

摘 ?要：對于教學中的道德沖突，西方學界進行了大量實證研究。透過對這些研究進行綜述，發現道德沖突對于研究教學倫理不僅具有方法論價值和理論建設意義，對于改革現有師德培訓活動亦有啟發。在教學情境中，教師與各利益相關者之間經常產生道德沖突，然而他們卻難以恰當地處理困境。這既受到環境的影響，又依賴于教師個人的道德能力。

關鍵詞：道德沖突;教學倫理;西方視野

中圖分類號：G41 ? ?文獻編碼：A ? 文章編號：2095-1183（2014）12-0010-04

當前，個別極端案例頻發導致社會對教師群體產生了一定程度的不信任甚至妖魔化，國家也頻頻頒布相關規定重申師德的重要性。黨的《十八屆三中全會報告》中也指出，深化教育領域綜合改革應以立德樹人為基點。然而一直以來，我國對教學倫理議題的研究卻集中于思辨分析，尚未深入到具體教學實踐，其結論多止于對教師提出各種規范性要求和口號式倡導。因此，要克服這一低效循環，研究者應直面教學實踐中的倫理問題。而沖突被看作是對教學倫理議題進行實證研究的關鍵，往往只有經歷沖突，人們才會對自己的價值觀念有所覺知。相比于國內，國外學者對教學倫理沖突的研究起步較早，且實證研究成果豐富，他們一方面探討教學中存在的兩難議題，另一方面借此來研究教師的道德決策等問題。本文旨在從研究的路徑、道德沖突的類型，教師的解決策略以及影響因素等方面入手，對西方學界的相關研究加以述評，以期對本土研究有所啟發。

一、教學道德沖突實證研究的路徑與方法

教育研究者歷來非常重視道德議題，而且，在各級教育政策以及教師評價中道德要求都被作為首要前提?？墒?，實效性低下卻成為始終纏繞著教學道德研究的難題，其原因主要在于道德這一研究對象所具有的內隱性和彌散性。不僅如此，一般人由于缺少表達道德信念的語言而難以對道德問題以及自我的道德觀念進行系統思考和討論。而這些挑戰對教學工作和教師也同樣適用，這也就難怪對師德的探討長期局限于規定性和指令性的層面，卻極少涉及教師感知的層面。因此，對國外實證研究進行綜述，首先具有方法論的意義。

如何將教學中內隱的道德維度外顯化，為此研究者逐漸聚焦于道德兩難，以從經驗的層面對教學倫理議題進行研究。所謂道德兩難指的是兩種道德原則同時出現在一個事件中，只能選擇其中之一。通過對道德原則的選擇，尤其是對選擇所依據的理由加以分析，可以了解教師的道德思維方式。但研究者對教學中的道德兩難也采取了不盡相同的研究路徑，大體可分為三類。第一類研究者事先虛擬一些兩難情境，請教師進行判斷，進而根據教師對這些假設道德情境的看法來分析其道德理解力。[1]第二類研究者則請教師陳述工作中所經歷過的道德兩難及當時所采取的解決辦法，借助真實故事的分析來了解教師的決策機制。[2]第三種則可看作為中間路徑，例如馬斯羅瓦蒂（Maslovaty，N.）在綜合理論研究者的觀點和一線教師的經驗的基礎上，開發了一套含有6種兩難困境的問卷。這套問卷涉及了各種學生的行為問題，同時包含了正直、尊重、友誼、助人等普遍的價值觀。[3]相比于前兩種，問卷調查的適用范圍更廣，效率也較高。

總體而言，由于研究對象和主題自身的特點，目前本領域的實證研究大都屬于質性研究的取向，關心的是教師對教學道德議題所賦予的意義。然而，由于質性研究的資料性質和數據收集方式，使得其研究規模也相對有限。不僅如此，其質量也與研究者自身的水平有更大的相關性，這就使得拓展研究變得較為困難。

二、教學道德沖突的類型與內容

最早采取實證方法對教學道德沖突進行研究的當屬瑞士學者奧澤（Oser，F.），他在上世紀90年代初即與其團隊對“教師在道德困境中如何做選擇”進行了一系列的研究。他們擇取“公正”“關懷”“真誠”為三條基本的道德原則，并以此來確立道德兩難情境，評價教師的處理策略。研究者認為倫理決定應以可普遍化為基本標準，因此，他們選擇了科爾伯格道德認知發展理論中的“公正”原則以及吉利根關懷倫理學中的“關懷”原則。除此之外，研究者還增加了“真誠”原則，并認為這是人的基本義務。[4]在奧澤等人研究的基礎上，芬蘭學者梯利（Tirri，K.）就教師對道德困境的認知作了進一步的探討。他們對赫爾辛基的33位初中教師進行了訪談和問卷調查，以了解教師在工作中面臨哪些兩難議題及其應對策略。研究將教師所面臨的道德兩難歸納為四類：第一類是與教師工作相關的困境，例如如何處罰干擾上課的學生，是否應將其攆出教室。教師在決定如何處理學生時常會遇到這類困境，在總體中占比重最大。第二類則是與學生行為有關的道德困境，其中包括學生或家長對于學習與學校課業的消極態度;學校與家庭所傳遞的價值觀之間存在沖突;不誠實行為，以及欺侮事件等。第三類沖突情境涉及少數族裔學生權利的問題，其中包括各族裔間宗教信仰沖突，課程的差異性等方面。第四類沖突情境則與學校中的規范有關，比如學生違反學校規定，在校內抽煙，然而教師不知是否應對這種課外活動負責。[5]

綜觀各研究，對教學中的道德兩難采取了不同的分類框架。有的以沖突事件來分類，有的則以相互沖突的價值規范來劃分，而更多的則以教師與家長、學生、同事等其他教育持份者的關系來區分教學中的倫理沖突。當然，這幾種分類方式間也存在重疊的情況。而通過對文獻的分析發現，同一事件可能包含幾種沖突的價值，又或同一價值規范也會在不同的事件中體現出來。因此，以教師為中心通過其與學生、家長、同事、共同體之間的關系來分析這些具體的道德兩難議題是較為明快有效的分類框架。據此，可以把發生在教學中的倫理沖突概括為以下四個方面：

第一，師生之間的倫理沖突。包括：（1）直接沖突。例如，發生在課堂上的言語沖突。（2）教師處理不同學生需要的議題。例如，是因為生病而缺課還是因為父母帶其外出而缺課更應該令老師花時間為其補課？（3）教師處理學生糾紛的議題。例如，學生欺侮事件。此類沖突也是教師的日常工作中最常見的道德兩難情境。

第二，親師之間的倫理沖突。此類沖突的產生主要源于雙方對“什么是對孩子最好的”這一問題的理解存在分歧。例如，（1）教師既被要求負有保護學生的責任，又被要求必須尊重家長的權利。當兩者發生矛盾時，教師往往難以抉擇。（2）由于教學中私人道德和公共道德之間界限相對模糊，教師在協調不同家長對孩子利益的訴求時，也會陷入兩難。

第三，同儕之間的倫理沖突。此類沖突也被稱為制度內部的沖突，是教師認為最難解決的一類沖突。即便教師認為學生的福祉是最重要的，但在面對同事時，他們也不會貿然破壞同事之間的忠誠。而且，也少有老師會試圖通過討論或者向校方咨詢來解決這一類沖突。

第四，教師同整個共同體之間的沖突。這主要指的是個體教師所信奉的價值與其所在學校的整體文化之間的矛盾。例如，教師認為學校過分追求市場化的競爭，傷害到學生的利益。[14]所以，此類沖突也被稱作為文化沖突。

道德之所以發生就在于其可協調人與人之間的關系，而且，此類研究的對象又多是教師，所以通過教師與其他各方的關系來統籌道德兩難議題及其背后相互沖突的價值條目，最為全面而清晰，概括性也更強。當然，通過分析也發現，引起教學倫理沖突的價值和議題相對也較為集中，較多地涉及到“尊重”“免受傷害”“助人”“公正”和“關懷”等。而且，在所有的道德困境中，學生的利益是教師決策時最重要的考慮因素。但也恰恰因為在這一問題上教師與其他各方的看法不同，會帶來倫理決策上的兩難，而且常常無法得到妥善的解決。

三、教師應對道德沖突的策略

然而，教學道德沖突的解決最終仍要依賴于教師的決斷。那么，當面對這些困境，教師會作何選擇，他們解決沖突依據又是什么？弄清這一問題，可以幫助我們具體而全面地了解教師對教學道德議題的看法，并為進一步的改進提供基礎。

奧澤等人根據教師對“公正”“關懷”和“真誠”三條原則的不同處理方式總結出五種決策類型。第一是規避，即避免對沖突作出決策。教師傾向于忽視問題情境所內含的道德意義和可能帶來的后果，不愿承擔道德責任。第二是尋找庇護。這類教師認為當前的困境需要馬上解決，但他們覺得應該交給校長或其他人員來處理。第三是獨攬。教師不僅意識到問題應當即刻解決，也愿意親自負責，而且他們選擇獨自做決定。第四種是不完全言談。教師通過咨詢他人來作出決定，也能讓學生了解此項決定的理由。第五則是完全言談。教師能給學生機會表達看法，并且通過交流、討論的方式尋找對各方都有利的解決辦法。進一步地，研究者發現有些老師傾向于采用比較一貫的方式，而有些則會根據情境來選擇不同的策略。而且，研究亦發現學生對那些運用言談策略的教師評價更高，他們不僅會得到較高的尊重而且也被認為具有較強的教學能力。[6]

而梯利等人則采取圖爾敏所提出的“場獨立”（field-invariant）與“場依存”（field-dependent）兩種認知類型來分析教師在面臨道德沖突時所采取的策略。他們發現，教師最常使用的理據是孩子的最佳利益，這個原則也被用在不同情境的各種沖突中。采取“場獨立”策略的教師更傾向于堅持行為的正當性，而“場依存”的教師則更傾向于根據具體的情境來調節處理的方式，常常選擇折中和妥協。[7]

馬斯羅瓦蒂通過一套含有6種兩難困境的問卷，對以色列37所小學480名教師面對教學中社會—道德困境時所采用的策略進行了大規模研究。研究結果與梯利的發現相似，即在不同的情境下教師會采取不同的處理策略。最突出的發現是，當涉及到人際關系的平等和誠實等問題時，教師會采取個別談話的策略來解決。而當涉及到生理和言語傷害時，教師更會傾向于在課堂上公開討論。而且，研究者把奧澤提出的“委托給他人”策略細化為“委托給家長”和“委托給學校管理人”，并且增加了一種“對話”策略。除此之外，此研究亦可作為跨文化間的比較研究，其結果也說明不同文化情境下的教師對教學中的道德困境會采取大致相同的策略。[8]

目前，針對教師處理道德沖突策略的分析基本仍延續了奧澤所提出的框架，而這一框架的提出主要源自于西方社會對平等對話文化的崇尚。因此，這一框架的文化情境適用性尚待考量，而以此框架對中國文化情境中的教學倫理困境所進行的研究亦顯示出其文化解釋的局限性。[9]因此，未來的研究應當在充分收集數據的基礎上，歸納提煉特定文化脈絡下的教師用以處理教學倫理沖突的本土概念，進而形成更具文化解釋力的理論框架。

四、影響教師策略選擇的因素

進一步來看，是什么因素影響了教師所采用的應對策略？對于這個問題的回答研究者各有側重，可從教師個人因素以及外部環境因素這兩個層面進行梳理。其中，教師個人因素首先表現為覺知，即教師能否意識到教學中的道德議題，能否將道德爭議同其他沖突加以區分。其次，是教師個人的信念系統，包括教師對自我的界定、個人成長史、價值觀、以及指引其工作的基礎理論和觀念等。其三，是教師個人的欲望、需要和目標等。其四，是教師個人的道德能力，例如能否對某一具體情境所突顯的倫理特征進行擇取?？梢哉f，個人因素的層面基本涵蓋了個人完整的思維過程，既包括知覺、信念、記憶等認知因素，也包括情緒和社會過程，還涉及到對欲望和偏好的權衡。

另一方面，教師的選擇也反映出諸如時間和資源等外在條件的限制，同時也體現了他們對其他教育持份者期待的回應。以往的研究所涉及到的可能影響教師道德選擇的外在限制，可以分為五個方面。其一，教師所教學生的特質;其二，教師所處的教學環境和制度文化，是否支持教師進行道德反思，以及同儕間的合作情況;其三，整個地區內學校教育制度的結構性安排，包括教師與學生之間一對多的關系，教師被要求對學生進行區分并使其社會化，既要為學生的現在負責還要對其未來負責等;其四，與教育有關的各種政策;其五，教師所處社會的文化和道德規范體系，其中包括家長和大眾對教師的期望等。

可見，各種制度之間的內在矛盾以及政策設置的不合理都會令教師陷入道德兩難的困境。教師道德觀念的發展也受到現實的各種限制，但這并不是說教師就對此束手無策。相反，研究表明，教師作為道德主體不僅能夠形成自己的教學風格，而且還能對教學中的倫理沖突加以解決?！拔覀冋J為，教師能作出正確的道德判斷，超越自身利益的限制，能夠從更廣闊的視角對待全體學生，即使他們具有不同的種族、民族和文化背景。道德的教師將會承認和尊重人類的基本價值和尊嚴?！盵10]因此，研究教師如何理解自己在教學工作中作為道德主體的意義，就十分必要。然而，目前研究對教師思維過程的分析可能還流于表面。各研究用以表述這一過程的概念也紛繁多樣，包括了“意識”“知覺”“信念系統”“思維”“直覺”和“理解”等不同術語，但卻并沒有就這些概念進行明確地界定和詳細地闡釋，甚至還出現了在同一研究中采用不同概念相互解釋的情況。[11]

通過對國外實證研究的梳理，可以發現教師在工作中的確面臨倫理困境。不僅如此，這些研究也生動地描畫出內嵌于教學中的道德維度具體而復雜的特征，處理不當則會給師生及教育生態帶來不良影響。由此，以教師同其他各方關系為框架來分析教學實踐的兩難情境，能夠突破師生沖突的局限。更重要的是，能夠將其置于教師所處的社會文化脈絡中加以具體分析，以克服既有研究的文化抽象性。同時，這一框架的優勢也在于能夠調整相關領域的研究范式，改變師德研究中長期封閉在應然與指令性的討論，逐漸轉向對教師實踐的直接探討。

實證研究能夠幫助我們看見并理解教師對教學道德議題的看法和影響其選擇策略的各種因素。盡管教師大都認同應以學生的福祉為首要原則，但實際上對這一觀念的貫徹卻會受制于處理道德議題的能力以及外在的環境。遺憾的是，既有研究沒能就教師內部思維過程進行展開，也未能提出相應的改進建議。當然，這也恰是未來研究的契機，一方面可以借鑒道德心理學研究成果對教師道德思維過程逐層研究;另一方面，也可將視角從道德認知拓展到道德移情等其他品德的構成上來。最后，通過梳理也可發現，教師往往難以妥善解決教學中的倫理沖突，而要想全面解決這一沖突僅有良好的道德意圖是不夠的。因此，不論在職前還是職后的教師教育中，都應當更為關注教師道德實踐能力的培養。

參考文獻

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責任編輯 ? 戴雙翔