“以學習為中心”的高等教育質量觀及其路徑分析

孫二軍

摘要：作為范式轉變，“以學習為中心”的高等教育質量觀旨在將學習置于高等教育質量提升的首要位置，強調為大學生的高品質學習提供強有力的指導與服務，從而使學生“學會學習”，獲得自主與全面發展?！爸С峙c服務”、“咨詢與指導”、“評估與反饋”以及“自由與規約”是其高等教育質量觀的內在路徑線索，而高等教育質量提升也需要圍繞“以學習為中心”培育質量文化、優化評估機制、形成專業共同體、提升服務品質。

關鍵詞： 以學習為中心;質量觀;路徑策略

隨著全球各地高等教育不斷變革，尤其是大眾化、普及化和市場化的發展趨勢，教育質量越來越成為關注的對象，已經成為高等教育改革日程上一個優先考慮的問題。[1]高等教育質量歸根結底取決于人才培養的質量，而人才培養有賴于學生學習品質的全面提升?！耙詫W習為中心”的高等教育質量觀有其深刻的社會背景和現實意義。

一、“以學習為中心”：高等教育質量觀的內涵

高等教育質量是一個多層面、多維的復合概念，其標準應是適切性、多樣性和發展性的統一。[2]高等教育質量觀需要回應不同時期與不同區域背景下社會、市場、政府、學生的多元教育需求，但最終都需要回歸到“人才競爭力”的全面提升。面向21世紀，“學會學習”成為信息時代、知識經濟、學習型社會對人才競爭力提升的基本訴求?！皩W會學習”意味著教育活動要能夠激發學生學習的主動性，并促進其學習能力的全面提升，以適應未來社會的挑戰。高等教育人才培養的改革與創新需要實現從“以教學為中心”到“以學習為中心”的范式轉變，其核心目的是通過徹底革新傳統的教育結構，把學習置于高等教育的政策制定、課程設置和教學實踐中的首要位置。

正如奧爾特加·加塞特所言，根本不是學生或其他任何人，而是時代本身和當前全世界的教育現狀正在再次迫使大學要把學生放在中心位置——為學生服務，正如大學處于最興盛的發達時期那樣。[3]在傳統的以教學為中心的范式支配下，大學教育的基本職能在于“傳授知識”，是以知識的理性與邏輯為其質量標準。紐曼認為：“大學教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。知識本身即為目的，這就是人類心智的本性?！?[4]傳統的以教學為中心的范式，基本上符合典型的精英教育特征，強調專業知識的學術性，將知識傳承與學術發展置于首位。奧班尼恩用精煉的語言概括出該范式的弊端為：時間限制、地點限制、效益限制和角色限制。[5]

大學教育的質量不僅在于教師傳授的理念、知識、經驗和技能，更在于學生卓有成效的高品質學習。只有高品質的“學習”才能成就高質量的大學教育。隨著社會轉型和知識生成方式的變化，學習革命和終身學習理念的影響以及高等教育的大眾化階段學習需要的多樣化，建立“以學習為中心”的大學成為必然的發展趨勢?，F代大學的改革與創新，強調以學習為中心，教師與學生構成學習共同體，使大學成為真正的學習型組織。具體而言，大學教育的質量保障需要持續關注學生學習的投入度、學習過程、學習效果以及與之相應的課程教學改革。大學須能詳細地鑒別出學生顯性學習結果;開發一個能從學生個體水平到整個班級、教學計劃以及整所大學水平上測量學習成就的系統;為了獲得所需要的學習結果，大學必須提供廣泛而有權威的選擇權及其支持服務;為了增強學生的學習能力，大學必須持續、系統地研究可供選擇的教學方法等。

“以學習為中心”教育質量觀的本質在于讓新世紀的大學生“學會學習”，促進其學習品質的全面提升。就質量保障而言：首先，要保障和提高學生學習的投入度，這包括物質與精神兩個層面。美國學者庫恩認為，從學習投入度來對高校進行評價須考慮兩個問題：一是學生做了什么，即測量學生投入到有效學習中所花的時間和精力;二是高校做了什么，即大學是否采用有效措施來吸引學生參與各項活動 。[6]其次，要實現深層次學習方式的轉變，變被動學習為主動學習、變個體學習為合作學習、變接受性學習為研究性學習，這符合高等教育質量提升的內在規律。再次，從某種層面而言，理想的大學教育就是要為學生的學習活動提供良好的文化氛圍、物質環境和有效指導，讓學生在高品質的學習活動中促進自身知識、體驗、思維、表達、行為等方面的改變與完善?；趶摹耙越虒W為中心”向“以學習為中心”的范式轉變，反觀當前大學教育的改革實踐，學習主動性差、學習方式低效現象較為普遍，且二者相互影響、交織纏繞，已經嚴重影響到大學教育的質量與效能。

二、“以學習為中心”：高等教育質量觀的路徑線索

“大學學習、課程與教學的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領域，也是高等教育質量提升的關鍵所在，更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經之途?！盵7] 高等教育質量的全面提升需要重視“以學習為中心”的路徑線索，在學習的支持與服務、咨詢與指導、評估與反饋、自由與規約等教育教學創新實踐活動中，逐步達成較高品質的學習指導、服務、評估與規約，以期提高未來人才的“核心競爭力”。

（一）學習的支持與服務

大學教育質量的真正提升需要建立相應的學習支持服務機構，并通過專家學者、專業教師或高年級學生來引導和提升大學生的學習主體性，并開展各種形式、豐富有效的學習支持服務。國際高等教育質量提升的重要舉措之一，就是在大學內部建立專門性的學習支持機構，統籌負責全校有關學習與教學相關事宜，諸如教學認證與培訓、學習指導與援助、教學研究、教學資源和平臺建設等。幾乎所有的世界著名研究型大學都建立了類似強有力的學習與教學的支持及推進中心，如斯坦福大學的學習與教學中心、密歇根大學的學習與教學研究中心、英國南安普頓大學的學習與教學促進處、澳大利亞悉尼大學的教學卓越中心等。以斯坦福大學的教學與學習中心為例，其開展的同輩輔導、演講培訓，以及廣泛的師生互動，均是促進學生學習的有效措施。這和該中心的學習服務目標高度吻合：學生應該為他們終身的職責而培養他們的思維與敏感性，這種終身職責包括批判的、獨立的思考，對個人與社區目標的承諾。學生應該對他們自己的努力與教師的努力抱有很高的期待，也應該把學習延伸出教室，把他們所經歷的一切都作為學習。我國大學教育的改革與發展也重視建立高質量的教學與學習中心，2012 年教育部發文成立了 30 所“十二五”國家級教師教學發展示范中心，為教師與學生的發展提供有效的支持與服務，以此推動大學教育質量的不斷提升。

（二）學習的咨詢與指導

大學學習的咨詢與指導起源于歐美一流大學，有很多大學設有學習咨詢和指導機構，或者設立專門的專業學習發展中心，其主要目的和任務就是最大限度地挖掘學生潛力，幫助學生順利完成學業，培養學生的學習能力，促進學生更好地發展。比如哈佛大學學習的咨詢與指導工作在目的上始終以“促進學生的學習和全面發展為中心”，在實踐中體現了“以服務促發展”的思想。哈佛大學設有專門為學生學習提供服務的機構——學習咨詢處，它負責學生注冊入學前對學生進行一個半小時的學習自我評估、在讀期間課程的選擇、對學習困難的學生進行課程輔導以及就業前的個人學習指導、咨詢。它為學生的個人生活、課程學習等方面提供了全方位的幫助服務，并有專門組織和人員負責學生的個人事宜。[8]國內清華大學于 2009 年在中國高校中率先成立專門機構為學生提供學習發展指導。清華大學學習發展中心建立起了包括學習困難學生幫輔、優秀學生因材施教和學習發展能力提升三個系統的全覆蓋學習發展指導體系，所有服務模塊和資源面向全校學生開放，并取得了較好的育人成效。

（三）學習的評價與反饋

學習評價不僅能夠對學生的學習過程和學習結果進行科學的測量和判斷，從而有效保障教育教學的質量。更為重要的是，通過學習評價的結果反饋，能夠發揮學習評價對學生個體所產生的激勵功能，從而更加有效地促進學生個體的發展和能力的提升，發揮其“質量提升”的教育功能。[9]當前，大學學習評價一般包括學習投入度評價、效果評估和能力評估等。其中，大學生學習投入度已成為高等教育質量評估研究領域新的發展趨勢，重點測評學習過程中行為、情感和認知三方面的投入程度。認知投入主要分為元認知策略和深層認知策略兩個方面;情感投入主要分為學習興趣和學習價值兩方面;行為投入主要分為師生互動和同伴互動方面。[10]從20世紀90年代到進入21世紀，學習效果評價受到前所未有的關注，理論界和實踐界對學習效果內涵與外延的理解基本達成共識，即學生接受大學教育或參加特定課程的學習，參與和經歷高等教育的結果。從個體發展角度概括，學習效果評估包括獲得一定的知識、技能、道德修養、情感認知、行為模式、社會影響力等，通俗地講即學生接受高等教育之后體現的是高等教育投入產出增值的部分。[11]此外，在大眾化高等教育階段，特別重視“學生評教”的理論與實踐探索，因為高等教育質量的形成有賴于學生對高等教育的接受程度，而學生也具有對高等教育質量評價的話語權?！皩W生評教”不僅能夠促進教師教學專業發展，對大學生的自主學習效能也有很強的激勵與示范效應。

（四）學習的自由與規約

學習自由不僅是大學生的基本權利，也是大學生發展的必然要求，更是大學培養創新人才的基本制度環境。約翰·布魯貝克主張，學習自由的具體內容應包括學生選擇學什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由。[12]在西方高等教育研究文獻中，學習自由是與研究自由、教學自由相提并論的，都是屬于學術自由的重要范疇。同時，學習自由也是有限度的，學習過程離不開必要的制度保障和制度規約。合理的學習制度不是對學習活動的限制，而是為了使學生明確應該享有的學習權利和承擔相應的責任，是在更積極的意義上保護學生的學習自由。[13] 以“學習為中心”的質量提升需要達成學習自由與規約的契合與共生。與“以學習為中心”理念相適應的彈性學習制度，已成為世界上許多國家高等教育政策的一個主題，其具體的學習制度包括開放和靈活的入學制度、學生轉系和轉專業制度、完善的學分制、“自助餐式”的課程制度、彈性的學期制、學制的彈性化與評價的彈性化等。[14]

三、“以學習為中心”：高等教育質量提升的策略舉措

（一）培育“以學習為中心”的質量文化

“在高等教育質量保障體系中，我們不應僅僅依靠外在剛性的質量監管機制來確保教育質量的實現，而應該是在高等教育內部形成一種質量意識，把提高高等教育的質量變為大學師生、行政管理人員的自覺自愿?！盵15]“以學習為中心”的質量文化是關于大學學習的文化，是以提升學習品質為根本的教育價值觀念與質量行為規范的集合體系，具有理念層面與操作層面的雙重引領效應。在當前我國著力提升高等教育質量的背景下，我們需要在大學人才培養模式改革中培育“以學習為中心”的質量文化，努力在辦學理念、制度設計、課程教學改革等方面融入“以學習為中心”的質量文化精神，將為學生學習服務的質量文化意識滲透到大學教育的各個角落與環節，營造良好的學習氛圍，全面提高大學生的學習品質，從而提升人才培養的規格與質量。

（二）優化“以學習為中心”的評估機制

在國際高等教育質量評估發展中，呈現出分類評估、調整不同評估主體職能分工、重視資源使用效率以及學生學習成效、注重定性描述信息等新特點。[16]其中，大學生學習評估已經成為高等教育質量保障的重要組成部分，越來越發揮其質量提升的“內生力”?！耙詫W習為中心”的評估機制旨在激勵與引導學生明確學習目標、制定學習計劃、解決學習困惑、鑒定學習效果、提升學習品質，并將學習評估與教學過程密切配合，最終通過評估信息反饋，更有效地診斷和促進學生學習，幫助學生成為獨立自主、勇于探索的學習者。具體而言，“以學習為中心”的評估機制是以學生發展為本、促進學生學習作為其價值取向，以學生發展與學習理論為其理論基礎，以診斷性學習評估、過程性學習評估、終結性學習評估、學術性學習評估、個體咨詢性學習評估為其重要評估維度，以學生特征、院校特征、學習經歷、學習投入和效果為其重要評估背景因素。

（三）形成“以學習為中心”的專業共同體

共同體作為一個社會學概念，以價值、信念、情感和愿景為核心，注重共同體成員的歸屬感、認同感與向心力，以及在彼此理解與協作基礎上的價值共契、情感共鳴與學習互助。高校中的學習共同體是由學生、教師、管理者以及其他有著明確的團隊歸屬感、共同愿景和廣泛交流機會的人員所組成的團隊。[17]“以學習為中心”的專業學習共同體倡導一種協作的文化，通過團隊協作進行深度學習，從而保證大學生的學習質量與效果。共同體中的教師主要為學生的團隊學習提供支持性與共享性服務，共同體中的學生則主要開展深層次的合作性學習與研究性學習，并對自身的學習實踐進行反思與交流，為教師課程與教學改革提供支持性條件，使提高學生學業成就變成每一個大學生與大學教師的教育著力點。

（四）提升“以學習為中心”的服務品質

借鑒歐美發達國家大學學習服務的經驗，成立專門的“學習指導結構”，建立專職的學習咨詢指導隊伍，開設較為系統的學習支持服務課程、建設交互的學習支持服務信息平臺。學習指導機構可以是“學習與教學發展中心”的重要組成部分，也可以在學校層面單獨設立;學習咨詢指導隊伍以專職教師、研究生和本科高年級學生為主，專職教師主要發揮其組織、示范、引領效應，研究生和本科高年級學生主要開展同輩輔導，涉及到學習輔導與支持、學習咨詢與指導、學習交流研討等;學習支持服務課程具體包括入學指導、專業進階指導、學習理論與實踐訓練、職業生涯、就業指導和創業指導、創新思維訓練、演講與口才、習作與表達等;學習支持服務的信息平臺建設，則強調網絡學習服務的交互性、便捷性和豐富性，注重整合各類學習服務資源，為廣大學生提供全面周到的學習支持服務。此外，在院系層面可以較大范圍的推行大學生導師制、學術顧問制等舉措，切實加強基層教學單位的學習支持服務，使學生獲得優質的學習過程與結果，從而“學會學習”，獲得自主與全面發展。

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（責任編輯劉第紅）