“MOOCs”的六點質疑及回應

蘭國帥+王嵐+李慧娟+路爽+張一春

摘要：“MOOCs”的出現，在教育領域掀起了軒然大波，也引發了一波波的“MOOCs熱潮”。歸納起來，人們對“MOOCs”的質疑主要有六點：一是認為“MOOCs”熱是“短時炒作”;二是認為“MOOCs”是“新瓶”裝“舊酒”;三是認為“MOOCs”是導致知識碎片化的“元兇”;四是認為“MOOCs”創作僅僅是在“秀”技術;五是認為“MOOCs”可能將傳統的課堂完全淘汰出局、對高等教育造成顛覆性影響，甚至使部分高校消失;六是認為“MOOCs”類型繁雜，缺少統一的評判標準、創作模式和制作工具。人們之所以提出這些質疑，歸根到底源于人們對“MOOCs”產生的時代背景、現實需求、核心本質、優勢短板、教育價值、應用前景、發展趨勢、創作方法等相關問題缺乏必要的理性思考與實踐探索。在未來，“MOOCs”研究者需要共同聯手破解的難題包括“MOOCs”的頂層設計策略與原則、評價標準、支持與變革教與學的方式、從傳統課程走向“MOOCs”課程、一體化“MOOCs”課程開發平臺研制等。只有解決了這些難題，才能引領在線教育健康、快速發展。

關鍵詞：MOOCs;在線教育;開放資源;問題質疑;探討回應

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程）是開放教育資源運動的新發展與突破，已成為當前我國教育信息化發展的新熱點之一。MOOCs的概念于2008年首次提出（McAuley et al.，2010）[1]，直到2012年才迅速升溫，2012年堪稱“MOOCs元年”。 2013年則可以說是MOOCs在中國的本土化元年，2013年，北京大學和清華大學宣布加入哈佛大學和麻省理工學院發起的MOOCs平臺Edx，成為國內率先試水的高校。[2]基于文獻分析法，筆者考察了國內比較重要的MOOCs開放課程資源，以及與MOOCs相關的研究與實踐，發現無論是實踐者，還是研究者，對MOOCs的認識依然存在較大的差異，甚至存在各種質疑、混亂和誤區。有觀點認為，MOOCs將掀起高等教育的一場革命（El Ahrache et al.，2013）[3]，另一種觀點則認為MOOCs并非真正的教育變革（Daniel，2012）[4]。因此，筆者認為很有必要對MOOCs的相關問題進行深入探討，以利在線教育健康、快速發展。

二、“MOOCs熱潮”是短時炒作，還是有其時代背景、現實需求、教育價值和應用前景

面對突如其來的“MOOCs熱潮”，不少人認為這只不過是教育領域突然掀起的一次“短時炒作”。MOOCs噱頭雖大，實用性卻很小，對教學改革的作用不會很大。這種質疑聲大多來自對MOOCs了解甚少且持有抗拒心理的人群。他們被以往的“教育信息化泡沫熱潮”所傷，對新技術新媒體不抱有太大希望，而主要以小心謹慎甚至冷眼旁觀的消極態度來對待不斷涌現的教育信息化的“熱潮”。[5]因此，當“MOOCs熱潮”突然掀起時，他們會表現得冷淡、麻木、習以為常，繼而強烈反感、鄙視、抵制，以期引起更多人的共鳴，從而證實“MOOCs熱潮”確實如他們所預測的那樣會轉瞬即逝。然而，由于這類人過多地信賴過去的經驗，使得他們較難準確地理解和定位MOOCs。因此，我們需要重新審視MOOCs所帶來的 “教育風暴”。

“MOOCs熱潮”并非“炒作”，而是有其深刻的時代背景、巨大的現實需求和廣闊的應用前景。當今社會正在從工業社會邁入知識經濟社會，后者是一種與以往不同的全新社會形態，社會的發展以知識的生產和創新為基礎。在知識經濟時代，社會知識總量呈現“倍增式”的爆炸增長，基于課程的大學教育對知識傳授的速度越來越滯后于知識增長的速度。同時隨著信息技術的日新月異和廣泛應用，知識的創造和產生呈現出數字化知識經濟時代特有的“網絡化形態”，傳統教育已無法滿足網絡化知識產生、傳播和應用的方式。面臨上述問題，全球教育進行著各種各樣的嘗試。一種嘗試是盡可能延展教育的時間。另外一種對策就是變革學習的方式，MOOCs就是這種嘗試方案之一。[6]MOOCs 在開放教育資源運動中發端，在連通主義學習理論中興起，在行為主義學習理論中繁榮。[7] MOOCs在一個擁有眾多名號的時代——網絡化學習時代、信息時代、智慧教育時代、大數據時代、數字化學習時代、碎片化學習時代、微型化學習時代、移動化學習時代、學習型社會時代、后工業時代、知識經濟時代中“噴發”。處在這樣一個多樣化的時代，數字化學習資源的建設者亟需更新換代，從以常規多媒體課件為主體和冗長乏味的課堂實錄教學視頻的資源建設模式轉向大規模免費開放、適合學習者自主學習、便于師生交互、設計有效的教學活動、多樣化的教學評價的資源建設新模式。工作任務繁重的高校教師更是亟需一種支持其信息化教學、網絡研修和教師專業發展的教與學的新形式、新技術。數字原生代的學習者亦亟需一種滿足其即時性、互動性、虛擬性、參與性和控制性等學習特點的新型數字化學習資源，亟需一種支持混合學習、翻轉學習、碎片化學習、移動學習、泛在學習、個性化學習的新型數字化學習資源，幫助其從容應對網絡時代學習渠道多元、信息超載與知識碎片化、自我更新的嚴峻挑戰。而MOOCs正是基于“開放共享”理念的開放教育資源運動的發展和延伸，因其側重知識建構與生成，強調創造、自治和社會網絡學習、符合網絡時代學習者學習特點等優勢能夠滿足網絡時代資源建設者、高校教師和學習者的迫切需求，而成為其 “新寵”。依托在線分布式學習技術、學習分析和大數據等新技術的有力支撐，MOOCs構建了一個由技術環境、社會環境和教學環境組成的學習生態系統，其教育價值和應用前景將得到極大的擴展。

·理論探討·“MOOCs”的六點質疑及回應

正如焦建利所言，MOOCs是如此的新穎，以至于人們還來不及仔細地審視和深入地研究。因此，不妨撥開慕課起步時的“浮躁之氣”，用發展的眼光來看待“沉淀后的慕課”?！癕OOCs”將演變成為一種網絡教學常態。為此，每一個守望慕課的教育人都必須付出更多的努力。第一，避免陷入“湊熱鬧、追時尚、秀技術”的誤區，要迅速加強研究，有計劃分步驟地嘗試和探索MOOCs。第二，要從理論和實踐上加深對慕課的理解，不要做盲目冒進者。第三，對于“慕課大潮”中各種角色的人群，慕課先行者要以熱情與智慧引領跟進者，以卓越培訓和示范轉化觀望者、中立者和反對者的態度，善于從冒進者那里汲取經驗教訓，從冷靜思考者那里發現問題，這才是明智之舉。

三、 “MOOCs”是“新瓶”裝“舊酒”，還是“新瓶”裝“新酒”

很多人憑借過去的經驗誤以為，MOOCs不過是傳統網絡課程的代名詞，是裝著“舊酒”（如網絡課程或者視頻公開課）的“新瓶”。難道從“網絡課程”到“MOOCs”，只是進行了名稱更換，而沒有本質內涵、理念和方法的提升？

其實，MOOCs并不是傳統網絡課程的又一代名詞。雖然兩者均是網絡課程，但卻有本質的不同。網絡課程是指以計算機網絡為基礎實現的課程教學內容及實施的教學活動的總和。網絡課程從組成內容上來說，包含網絡課程資源和網絡課程活動兩部分，是由網絡課程資源和網絡課程活動兩部分組成的。傳統的網絡課程大都是放在某個校園網或局域網的，是為學?；蛱囟C構的教學服務的，需要專門注冊登錄才能進入。一般學校內的網絡課程，大都是輔助課堂教學的;而在遠程教育系統則以獨立形式存在為主。

隨著信息技術與開放教育的發展，網絡課程有許多不同的表現形態。正如王竹立老師所言，MOOCs（慕課）是網絡課程發展到目前而誕生的一種新形式，它也包含資源和活動兩部分，因而也屬于網絡課程的范疇。但它具有某些與傳統網絡課程不同的特點：一是它的開放性與免費性。慕課平臺一般是基于互聯網而不是某個局域網的，對全體大眾開放，不僅僅限于某個學?；驒C構的正式學習者。開放性還體現在課程建設或活動組織方面。每個參與的學習者都可以為慕課提供學習資源和話題，都可以參與各種學習交流活動。二是它的規模較大。傳統的網絡課程學習者人數往往不多，以正式學習者為主;慕課則人數動輒幾千上萬，除了正式學習者之外，也包含各種打醬油的臨時學習者。三是它的靈活性。傳統的網絡課程一般由學校課程移植而來，強調學科和專業的系統性、邏輯性。其視頻課件往往參照課堂教學形式錄制，長度一般較長。慕課在內容和形式方面要靈活得多，慕課的內容不僅限于傳統的學科和專業，更貼近學習者的生活和需求，更注重綜合性、普適性、生成性，更重視學習過程中的互動而不是灌輸，其視頻形式一般也短小精悍，向微課程靠攏，評價方式也更靈活多元。[8]

至于視頻公開課，只是一種公開的網絡視頻資源，一般不包括學習活動在內，大都以獨立形式存在，不提供學分和證書。視頻公開課只屬于資源，因為它是預先錄制的，是靜態的，不包含動態的和生成性的教育教學活動在內。而完整的網絡課程和慕課是提供學分和證書的。微課本質上還是以微視頻為主，屬于視頻公共課的一種特殊形式（短小的視頻公開課），盡管專家們試圖把它拔高為包含微活動的“課程”形式，但在實際應用中，絕大多數的學習者仍然把它當作教與學資源來使用，而不是當課程來看待。臺灣著名學者鄒景平認為，課程應該包含教師、學習者、視頻、測驗與學習活動，最后還有證書。所以，視頻公開課和微課并不算課程。[9]

總之，網絡課程和MOOCs屬于課程的大概念，針對的是某一門具體課程;而微課則是某一個教學課時的小概念，針對的是某一知識點，隸屬于前兩者中的任何一個。視頻公開課既不屬于課程概念，也不是課時概念，本質上它是一種數字化的教學資源。上述四個概念都是信息技術與教育融合過程中產生的，且在不斷發展，隨著開放教育資源運動的進一步深入，技術與教育的融合將更加密切，新的形式與理念也會越來越多，我們需要做的是認清本質。因此，MOOCs與傳統意義上的網絡課程并非同一事物，基于“免費開放共享”之理念的MOOCs創作起點和設計構想均遠遠高于傳統網絡課程。

四、“MOOCs”是導致知識碎片化的“元兇”，還是個性化學習的“功臣”

網絡時代學習的“再中心化”現象，使得MOOCs課程內容趨于短小化、微型化。有些人認為，MOOCs以短小精悍的課程形式呈現雖滿足了網絡時代移動化學習的需要，但同時也帶來了知識碎片化、信息割裂化等問題。那么利用MOOCs進行學習，學到的知識也必然是割裂的、零碎的、不成體系的。這種學習方式是否與我們一向倡導的“知識連通、統合綜效、融合創新”等學習方式背道而馳呢？

教師或者課程研發者將MOOCs課程知識進行了切割，使MOOCs中每一門課程都被細化為若干個知識點，形成一個個短小精悍的視頻資源，容易形成知識碎片。短小精悍即是MOOCs課程的優點，也是其短板。斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）認為：“個體知識在他自己的意識中呈聯結狀——即以神經元的形式互聯在一起;學習就是通過交互和使用來增強或減弱這種聯結進而達到構建、重塑之目的?！盵10]所以，如果能按照一定的原則和順序，將這些知識碎片的核心知識點依次列出并進行互聯，那么孤立的知識碎片就能被關聯化和體系化。此外，MOOCs與翻轉課堂教學模式相結合，也能夠很好的彌補MOOCs的短板。在翻轉課堂教學模式中，課前學習者對MOOCs短小精悍的視頻資源進行學習，并完成相應的作業和練習，使學習者在課前就能夠對新知識有一定的了解，形成知識結點。課中由教師組織進行作業答疑、小組討論、協作探究等深入的交流活動，對知識進行內化。通過這種師生之間和生生之間的交互增強新知識與舊知識、新知識與新知識之間的連通，從而構建、重塑新的知識脈絡，進而幫助學習者完成知識網絡的建構。這樣學習者就可以沿著“切碎—約取—連通—整合”的知識建構順序進行學習，從而達到“化零為整”的目的，最終實現“知識連通、統合綜效、融合創新”之目的。

MOOCs與翻轉課堂教學模式相結合能夠很好地支持學習者的個性化學習。首先，MOOCs為學習者提供了自主化的學習環境。學習者可以根據自己已有的知識基礎、學習習慣來進行個性化學習。其次，MOOCs能夠幫助教師有效的明確課堂教學目標并組織教學活動。在MOOCs學習過程中，學習者在完成課程學習以后，還要完成后續相關練習并提交作業?；贛OOCs內嵌的學習分析技術，教師可以清晰地了解學習者的學習情況，以幫助學習者攻破難關，解決學習中的遺留問題，制定更加清晰的教學目標。最后，MOOCs還能提供豐富多樣的平臺和工具，學習者可以根據自己的習慣和偏好進行選擇，實現個性化的交互學習。這樣既可以保持良好的學習氛圍，也可以激發學習者的學習興趣，從而促進課堂討論中學習者之間、學習者與教師之間進行思想碰撞，產生新觀點、形成新的知識連接。

五、“MOOCs”創作僅僅是在“秀”技術，還是“另有玄機”

先進技術的應用是MOOCs的顯著特征。MOOCs中使用的技術主要包括：聚集了如 Facebook這樣的社交網站，學習討論以及同伴互評等功能為一體的綜合性學習平臺，高質量的檢索性視頻，以及數據捕捉和分析技術。[11] MOOCs創作對技術的要求如此之高，以至于有一部分人認為，MOOCs創作成功與否主要在于技術的含量，只要專門學習MOOCs的制作技術、技巧和方法，使用高技術含量的軟件和工具就可以創作出優秀的MOOCs。難道MOOCs創作僅僅是在“秀”技術嗎？

這類對MOOCs創作持崇尚態度的人通常是“技術控”、“技術工匠”、“技術至上者”。他們認為只要“技藝”精湛就能創作出優秀的MOOCs，而忽視了MOOCs創作的本質——回歸以學習者為中心的課程內容教學設計以及教法問題。其實，技術夠用即可，適用最佳;技術不在于高，而在于符合和滿足人的需要。[12] MOOCs創作應避免學科教師在技術學習時間和精力上的損耗，教師應該把大部分精力聚焦在課程內容的設計上。MOOCs并不是“Show技術”和“Show美貌”的“花瓶”，MOOCs的價值和貢獻一方面在于它借助網絡技術的強大功能快速而廣泛地傳播知識，并且以平臺的形式為人類知識的創新提供場所[13]，另一方面在于它能引發學習者的深度思考。因此，優秀的MOOCs應是“智慧”、“美貌”與“技術”的“兼容體”。

那么，應該如何設計MOOCs呢？基于國內外MOOCs課程的學習研究及學習體驗，筆者認為MOOCs創作應遵循刪繁就簡、去粗取精、抽象知識可視化、隱性知識顯性化、操作技能動態化和引發思考等原則，并提出如下幾點建議。

第一，觀摩、評價和借鑒優秀MOOCs課程。所謂“它山之石可以攻玉”，可從MOOCs創意、選題、教學理念、設計理念、內容呈現、制作技術和課程實施等方面分析，學習借鑒國外優秀MOOCs課程的優點。

第二，提升對MOOCs的認識水準。MOOCs課程設計者應首先全面考察MOOCs的時代背景、現實需求、教育價值、核心本質、優勢短板、應用領域和發展趨勢，然后再熟悉MOOCs的制作技術和創作方法。

第三，依據慕課對象與內容確定合適的慕課視頻持續時間。不同年齡段的學習者，其注意力保持時間也不同。一般而言，面向中小學階段學習者的慕課以不超過10分鐘為宜，面向大學階段或成人學習階段學習者的慕課以不超過30分鐘為宜。當然，有的慕課內容不宜切分，可適當延長時間。

第四，加強慕課視頻拍攝及慕課視頻后期處理水準。對于師生互動、教師出鏡與場景切換較多的慕課視頻，建議由專業人員拍攝。另外拍攝后加強慕課視頻后期處理水準，包括裁剪、添加特效與字幕，使音畫同步，增強視聽一致性等。

六、“MOOCs”應用：取代還是融合互補

有人認為，既然MOOCs滿足了當前時代“免費與開放”的普遍特征、滿足了當今移動學習和碎片化學習的需要，也符合網絡時代學習者的注意力模式，使絕大多數人方便地隨時隨地學習網絡課程。那么在不久的將來，MOOCs很可能將傳統的課堂完全淘汰出局、對高等教育造成顛覆性影響，甚至使部分高校消失。

筆者認為，對于大部分高校來說，應該不至于消失。因為同以往各種形式的信息技術一樣，盡管信息通信技術確實具有改善和擴展教育的潛能，且能削減成本，MOOCs在本質上是一系列操作符號的工具，同時也是基于互聯網的低成本教育材料分發和共享的工具，因此在對待MOOCs變革傳統高等教育這一問題上應該理性。[14]當我們試圖讓MOOCs實現真正改善教育的目標而不是僅成為教育技術中的另一個一閃而過的點時，一定不能忘卻早期教育技術時尚轉瞬化為泡沫的歷史。MOOCs在炒作背后應該回歸理性的發展軌跡，其對傳統教育的真正變革應該是將MOOCs置于全世界公眾的視野中，迫使這些機構重視教學和教學法，并將教學作為其核心使命。

自MOOCs出現以來，它就在“蠶食”著傳統教育的教學模式。MOOCs在給人以教學震撼的同時，也在促使我們反思傳統課堂或網絡課程的教學效果與缺陷。雖然MOOCs擁有更好的教學前景，但并不表示有了MOOCs就一定要把傳統課堂“面對面講授”教學模式或傳統課堂教學實錄（教學視頻切片）數字資源完全拋棄。MOOCs是特定時代的特定技術工具產物，傳統課堂“面對面講授”教學模式或傳統課堂教學實錄也有繼續留存的理由和必要。因為MOOCs（這里指非課堂實錄型慕課）以其短小精悍的視頻資源雖然能清晰地呈現教學內容，但無法真實地記錄課堂中的師生行為;而傳統課堂“面對面講授”教學模式或傳統課堂教學實錄（教學視頻切片）雖然容易分散學習者對學習內容的注意力，但卻能如實地還原課堂的真實情境。因此，如果能根據不同的場合和需要，恰當地混合使用MOOCs與傳統課堂教學模式或傳統課堂教學實錄切片，進行融合互補，那么就能揚兩者之長，避兩者之短，獲得綜合統效之結果。相比而言，MOOCs的課程教學模式以線上觀看視頻、完成線上練習、參與論壇談論和線下參加學習者組成的線下論壇為主。MOOCs聚焦內容，更適合采用翻轉課堂的教學模式進行混合式教學和個性化學習，更適合在課前預習、課中突破難點、課后鞏固擴展等場合下使用;傳統課堂教學實錄（教學視頻切片）則更適合在教研室集體評課、磨課、教學診斷和課后反思等場合下使用。

MOOCs 本身雖然不是萬能的，但是一個很好的機遇，因為MOOC 最大的成效在于它在降低教育成本的基礎上，實現了優質教育資源覆蓋的最大化，極大地提高了教育效益。以 MOOCs 為誘發因素，結合相關技術，有力地促進高等教育進行根本性的變革，或者說，實現教育流程的再造，即實現教師角色再造、課程模式再造、組織機構再造、管理方式再造。[15]

七、“MOOCs”類型：cMOOCs 、xMOOCs，還是中國式“慕課”

在目前為止，MOOCs已經演化成兩種不同的課程類型，即基于聯結主義形成的cMOOCs和遵從行為主義方法的xMOOCs。它們在教學法上差異極大，以至于用同一個術語來指稱會引起很大困惑。[16]

cMOOCs的理論基礎——聯通主義（或稱為關聯主義）是由加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）于2004 年提出的，其認為知識是網狀結構的，學習者是在一種“知識關系”中進行學習，表達了一種“分布式認知”的觀念。[17] 面對著信息大爆炸、知識碎片化，人類在學習的過程中不斷地與外界發生聯系，這將促使人類的認知由個體化轉變為分布式，基于聯通主義學習理論的cMOOCs則為分布式認知提供了可能。[18] xMOOCs 是一種基于行為主義學習理論的大規模在線開放課程。學習者被限定在一種預先設定好的知識環境中進行學習，xMOOCs的課程模式比較接近于傳統教學過程和理念，側重知識的傳播和復制，并且強調視頻、作業和測試等學習方式。[19]

MOOCs興起，國內大學聞風而動。中國高校則紛紛推出了中國式 “慕課”：北京大學積極推動與edX和 Coursera的合作，清華大學設立了大規模開放在線課程研究中心，上海華東師范大學設立了慕課中心，成立了面向中學的由國內20所著名中學發起的C20慕課聯盟。許許多多大學摩拳擦掌，積極推動和發展大規模開放在線課程。到底哪一種慕課才是“真慕課”？是否有統一的慕課評判標準、創作模式和創作工具呢？目前國內的慕課并沒有統一的評判標準、創作模式和創作工具?！澳秸n熱”已初見端倪，但慕課真正的內涵式發展在國內還處于起步階段，短期內還無法看出這幾類慕課的教學成效。因此，明智的做法是，為各類慕課“種子”營造一個“舒適”、“溫暖”的空間，任其個性化發展。

不管是側重知識建構與創造、強調分布式認知的cMOOCs，還是促使傳統高校進行教學改革的xMOOCs，他們均是課程層面的嘗試，是局部的探索。因此，需要站在知識經濟時代人才培養轉型的高度，從整體上認識與把握在線教育的發展規律，積極推進尚處起步階段的MOOCs研究與實踐，制作具有中國特色的中國式“慕課”。

首先，我們要總結一下我國十多年來開展在線教育和開發共享資源的經驗與教訓，思考如何才能排除教育中的急功近利邪念、確立創新與開放教育理念、善用網絡支持本校的日常教學和校際資源共享，為學習者提供高質量的、個性化的學習服務。中國式“慕課”不是盲目的跟風建設，要考慮到實用，應理性看待。建設慕課不是為了比排場，而是要真正體現為教育、為廣大學習者提高服務、真正關注學習者的需要，即要抓住建設MOOCs的本質。其次，建設中國式“慕課”要統籌兼顧。 MOOCs的建設是一項高耗能、高投資的事業，管理設計者應考慮到MOOCs建設的每一個方面，包括管理、評價、學員之間的互動交流、資源建設、后期維護等。最后，努力探索課程教學模式的新變革，促使當今教育能夠在網絡開放背景下，更好的順應信息時代的潮流與趨勢，促進傳統課堂與網絡學堂的深度融合。

八、結語

作為一種新事物、新技術和新媒體，MOOCs從誕生之日起，認可與質疑就相伴隨行。以上六點質疑頗具代表性，厘清這些問題，能幫助我們更好地理解和認識MOOCs，從而看清MOOCs的本質內涵、優勢與短板、發展趨勢和應用前景。慕課研究者必須聯起手來，加強慕課頂層設計、開發與應用的本土化創新研究，聯合破解相關難題。這些難題包括慕課的設計理念、策略與原則，慕課評價標準，慕課如何支持和變革教與學的方式，慕課應用的一體化方案，如何以慕課為主要載體創新教師專業發展模式和網絡虛擬教學研修新方式，如何從熱衷于慕課的理論研究走向多功能一體化慕課課程開發平臺的研制和基于微課的慕課課程開發，等等。筆者希望本文能夠拋磚引玉，攜手廣大慕課研究者和一線教育工作者，一起搬開慕課路上的“絆腳石”，共同走出“慕課迷宮”。

參考文獻：

[1]McAuley A.Stewart B.& Siemens G.et al.（2010）.The MOOC Model for Digital Practice[EB/OL].[2010-11-20].http：//www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf.

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[3]Ahrache S.Badir H.& Tabaa Y.et al.（2013）.Massive Open Online Courses：A New Dawn for Higher Education？[J].International Journal on Computer Science and Engineering，5（5）：323-327.

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[8]王竹立.新浪博客[EB/OL].[2014-4-12].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4bff4c090101f85y.html.

[9]鄒景平.新浪博客[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_71ca7f3a0101j7yj.html，2014-04-12.

[10]胡藝齡，顧小清.從聯通主義到MOOCs：聯結知識，共享資源——訪國際知名教育學者斯蒂芬·唐斯[J].開放教育研究，2013（6）：4-10.

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[15]尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革[C].北京論壇（2013）文明的和諧與共同繁榮——回顧與展望：“高等教育的全球參與和知識共享”分論壇二論文集，2013：243-251.

[16]約翰·丹尼爾爵士，丁興富.大規模開放在線課程的發展前景——對由相關神話、悖論和可能性所引發困惑的深層思考[J].開放教育研究，2013（3）：42-55.

[19]王萍.大規模在線開放課程的新發展與應用：從cMOOC到xMOOC[J].現代遠程教育研究，2013（3）：13-19.

（責任編輯劉第紅）