學業延遲滿足的影響因素和作用

祖雅桐　路海東

[摘 要] 學業延遲滿足是一種自我控制和自我調節的能力，是學生為了追求更有價值的長遠學習目標而推遲即時性滿足沖動的心理傾向。個體因素和外部因素對學業延遲都有影響。學業延遲滿足能力不僅能影響學生自我調節學習策略的使用，還能影響學業投入的時間以及學生的學習成績。國內有關學業延遲滿足的研究相對較晚，還停留在學業延遲滿足的問卷修訂上，缺乏系統的研究。

[關鍵詞] 學業延遲滿足；影響因素；作用

[中圖分類號] G42 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-2007（2015）01-0106-06

[收稿日期] 2014-10-07

[基金項目] 全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部重點課題，編號為DBA100195。

[作者簡介] 1.祖雅桐，女，東北師范大學教育學部心理學院發展與教育心理學專業博士研究生，研究方向為發展與教育心理學；2.路海東，男，東北師范大學教育學部心理學院教授，博士生導師，研究方向為發展與教育心理學。（長春 130024）

學業延遲滿足是學生為了追求更有價值的長遠學習目標而推遲即時性滿足沖動的機會的心理傾向（Academic delay of gratification，ADOG）。這個概念由Bembenutty 和Karabenick（1998）在學業領域內提出，在米歇爾的延遲滿足的概念基礎上發展而來，其本質含義是一種自我控制與自我調節的能力。學業延遲滿足能力高的學生在面對長期的學習任務時能夠去抵制休閑的誘惑和干擾，并且持續維持對長期目標的動機，成功地完成學業任務，也是成功的自我調節學習者，并且會取得很高的學業成就。由此可見，良好的學業延遲滿足能力是學生取得學業成就的基石。鑒于學業延遲滿足的重要教育價值，與其有關的系統的本土化研究也正變得愈發迫切。

一、學業延遲滿足的概念和測量

（一） 學業延遲滿足概念的由來

延遲滿足（delay of gratification）的提法可以追溯到弗洛伊德的精神分析理論，用于兒童對需要延遲滿足的目標產生“幻覺意象”，并以此方法去緩解延遲滿足目標所帶來的困擾。直到美國心理學家米歇爾創建了棉花糖實驗范式，才正式提出延遲滿足的概念，并將其定義為個體為了更有價值的長遠結果而主動放棄即時滿足的抉擇取向以及在等待過程中展現出的自我調節能力。[1]（1083～1088）棉花糖范式主要包括兩個階段：一個階段是即時獎勵物和延遲獎勵物的選擇，另一個階段是對于隨后選擇獎勵物的維持階段。實驗范式不僅在兒童發展領域得到了廣泛應用，而且能夠非常直觀地觀察到兒童延遲滿足的能力高低。

隨著延遲滿足概念的發展，一些學者認為，延遲滿足的概念和范式不可以直接遷移到其它領域。在學業領域內，由于青少年的認知發展和意志力都與兒童不同，在棉花糖范式上很難找到對于青少年同等價值的獎勵物；在選擇維持階段，無法觀察到成人為了保持長遠目標而采用的策略；獎勵物的數量也并不能完全概括青少年學業領域內的兩難情境。為此，Bembenutty和Karabenick（1998）在自我調節循環模型 （Zimmerman，2000）的基礎上提出了學業延遲滿足（ADOG）的概念，即指學生為了追求更有價值的長遠學習目標去推遲即時性滿足沖動機會的心理傾向。[2]（329～346）研究發現，學業延遲滿足能力高的學生在學校都有很好的學業表現和學業成就。

（二） 學業延遲滿足的測量

在兒童發展領域，實驗法是最常見的研究范式。米歇爾的棉花糖經典范式也被稱作“自我延遲滿足”范式（self-imposed delay） ，讓兒童在一塊棉花糖和兩塊棉花糖之間做選擇以揭示兒童的延遲滿足能力。Funder（1983）考慮到兒童在真實的情境中之所以會延遲滿足，有一種情況是考慮到外界的壓力，而不得不去延遲滿足。為此，他設計了禮物范式來考察社會情境對延遲滿足的影響，也稱作“外加延遲滿足”范式（externally imposed delay）。雖然延遲滿足的范式都能很好地揭示出兒童在維持延遲滿足目標階段所使用的策略和情緒的波動，從而測量出兒童的延遲滿足能力，但是對于認知和意志力更復雜的青少年來說，在維持目標階段所使用的策略和手段還是無法捕捉。

為解決一般延遲滿足能力和特殊領域延遲滿足能力的領域差異問題，Bembenutty和Karabenick（1998）以美國大學生為被試對象編制了學業延遲滿足量表。量表包括10道題，每一道題都涉及兩個選擇，一個是與玩有關的即時性滿足的選擇，另一個是與學習有關的延遲滿足的選擇，如果學生做出較多的學習選擇，就表明學生具有較高的學業延遲滿足能力。國內學者李曉東（2005）、張偉娟（2013）等人對該量表進行了修訂，使之分別適合對我國的初中生和大學生進行學業延遲滿足測量。[3] （491～496）[4]（392～393）

二、學業延遲滿足的影響因素

（一） 個體因素對學業延遲滿足的影響

1.自我效能感

自我效能是個體對自己在某一個領域的操作能力的主觀判斷或評價，是有關自己能力水平的一種主觀信念。自我效能影響了學生在執行學習任務時的毅力和調節能力，自我效能感高的學生也是很好的自我調節學習者。自我效能直接影響了學生在完成學業任務時的表現、花費的時間和效率，因此，學生的自我效能感可以直接影響學生對學業延遲滿足的選擇并起到決定性作用。Bembenutty（2002）認為[5]（612），學業延遲滿足在自我效能感與學業成就的關系中起到部分中介作用。在學習任務中，具有較高自我效能感的學生，他們在某一課程上更有信心去執行指定任務，通過更高的延遲滿足能力（為了準備第二天的考試，不去參加當天晚上聚會的意愿）去更好地調節自己的學習行為，從而影響學生的成績。

2.內部動機和外部動機

學習動機是決定學習者效果的重要非智力因素。內部動機是為了學習任務本身自主地參與到學習活動中；外部動機是指學生參與學習任務的目的是為了獲得學習之外的獎勵，參與到學習活動當中是由于外界的原因，包括學生可能為了滿足老師的期望而學習，或者為了不使一個朋友失望而去參加聚會[6]（91～113）。研究發現，學生對學業活動的內部動機和外部動機都會影響學生的學業延遲滿足能力[2] （329～346）。內部動機和外部動機在學生長期目標的追尋上都存在預測作用，但是與學習者的內部動機相比，外部動機通常與淺層的學習、消極的學習態度以及較差的學業表現相關。[7]（483～501） [8]（468～483）

3.對學業目標的期望與價值認識

學業成就動機的現代期望——價值理論[9]（109～132）認為，學習者對學業成功或失敗的期望以及對學習任務的價值信念對學習動機和成就行為有重要影響。學生對學習任務的興趣及重要性和實用性及代價認識影響了學生的學業延遲滿足能力。對學生而言，是否去參加聚會取決于明天考試成功的可能性。學生對學習任務具有較高的興趣，任務的重要性、實用性決定了學生的延遲滿足能力。對學習任務有興趣的學生更有可能參與到學業任務中，由于學生考慮到學業任務比非學業任務更重要或者對學業任務的結果有更高期望，促使學業延遲滿足能力增強，學生在學業任務上會有更好的學習成績。

4.目標取向

成就目標取向理論認為，學生在成就情境中有不同的目標取向，可將目標取向分為三種：任務取向、趨向型目標取向和逃避型目標取向。持有趨向型目標取向的學生希望在他人面前展現自己的高能力，從而調動自己的學習動力；而持有逃避型目標取向的學生學習是因為他們想要回避或隱瞞自己的低能力，是一種害怕失敗的表現；持有任務取向的學生不關注自己在他人面前的表現，他們為了發展自己的能力和提高自己而去學習。研究結果表明，任務取向對學業延遲滿足有積極的影響，趨向型目標取向對學業延遲滿足有消極的影響。[3] （491～496）但是從學業成就的角度去看，持有任務目標取向屬于更深層次的學習，對學習結果有益，這種更深層次的學習動力可以調動積極的學業情緒，從而增進學生的學業表現。此外，研究還發現，趨向型目標取向有時也能積極激發學生的學習動機，對學習成績也有意義。[10]（264～279）相反，逃避型目標取向對學習動機有負面影響。[11] （501～519）

5.動機與情緒調節策略

在米歇爾的棉花糖范式中，兒童為了避免受到棉花糖誘惑的影響，所采用的不同策略是維持延遲滿足能力的關鍵。比如，用手捂著臉不去看棉花糖或者把棉花糖想象成一朵云；同樣的，學生面對休閑和學業任務之間的沖突，也會采用一些動機與情緒調節策略去應對自己的分心。為了避免玩樂等分心物對學習者注意力的干擾，學生關注并努力維持直接的學業目標的行動成為自我效能提升策略，這種動機調節策略會通過學生不斷地鼓勵自己的學習行動而去提升學業延遲滿足能力。學生還可以通過壓力減輕策略而去自我調整由學業壓力而產生的緊張焦慮的情緒。學生還可以采用自我指導和自我鼓勵的認知策略以增強學業任務的價值，這與學生感知到的延遲選擇的重要性程度有關。如果學生更多地感知到做出非延遲選擇的消極后果，從而在自己的頭腦中建立起延遲選擇與積極的價值結果之間的鏈接，那么，更有可能去堅持延遲選擇。

（二） 外部因素對學業延遲滿足的影響

個體不僅受到自己可觀察到的外部行為和內在特征的調節與影響，同時，個體的行為和內在的調節也會受到教育、社會文化以及重大社會經濟與政治事件的影響。大量的理論和研究表明，環境在個體的學習和行為中發揮重大作用。班都拉的社會認知理論表明，我們習得的社會行為依賴于環境。Bembenutty和Karabenick認為，個體和環境共同影響延遲滿足。[12]（，323～337）學業延遲滿足不僅受社會大環境的影響，還會受到學校、父母、同伴的影響。

1.網絡環境

在現有的環境中，網絡媒體對延遲滿足的影響是不容忽視的，與美國過去三十年的社會環境相比，現在無處不在的網絡環境會影響人們的自我控制能力 。[13]（180～198）社交軟件的提醒，會隨時使人們喪失繼續堅持學習任務的可能性，便利的網絡環境也在增加學生面對休閑和學業任務選擇的機會。研究表明，現在隨手可得的網絡環境，比如手機里的微信提醒會促進這種對即時性滿足的渴望。

2.壓力情境

“壓力”是指人類或動物面對情緒上或身體上的有形或無形威脅時，無法正?；貞母惺軤顟B。[14]（115～121）壓力情境可能源于外在的環境刺激，也可能因內在的觀念而產生。在現實生活中，人們都是在群體環境中做出決策。這種置身于社會和群體之間的壓力情境會影響學生的學業延遲滿足能力。研究表明，隨著考試時間的逼近，兩組學生（學業延遲滿足高低組）在學習時間分配上的差異也逐步消失[15]（77～94），可見，學生面臨考試的壓力會影響學生的學業延遲滿足能力。

3.教學方式

盡管已有的研究表明，教師的教學方式對學生的學習至關重要，但在學業延遲滿足領域里，這方面的研究卻不太多。Bembenutty的研究表明，學生感知某課堂教學指導的程度和對老師本身的評價程度也會影響學生的學業延遲滿足能力。感知到課堂指導和對教師本身的評價程度越高，延遲滿足能力也就越高。[16]（326～355）教師對學生家庭作業的布置也會影響學生的學業延遲滿足能力。研究表明，學業延遲滿足預測了作業的完成和學業表現，學業延遲滿足水平高的學生家庭作業的完成程度也相對較高[17]（12）。學業延遲滿足偏高的學生對學校作業的內部目標取向和外部目標取向也較高，因為他們喜歡或發現學校作業的價值或者把學校作業看作是有較高價值的任務，我們可以確信他們在學校中表現得更加良好。所以，教師在教學中更應該去布置學生感興趣的家庭作業。

4.榜樣示范

榜樣示范是影響自我控制的一個主要外部環境因素，班都拉和米歇爾對此做了系統研究。研究結果表明，與自我選擇相反的榜樣示范增加了前測選擇延遲滿足項目學生對即時滿足項目的選擇趨向，同樣，也降低了選擇即時獎勵學生對即時獎勵的選擇趨向。這種選擇趨勢在一個月之后的再測中仍保持穩定。[18]（712～715）“物以類聚，人以群分”，在學業延遲滿足中，重要他人（父母、同伴、老師）的榜樣示范同樣也是非常關鍵的，比如，學生有一個非常崇拜的重要他人，做一些事情是善于等待的，那么，重要他人的行為會作為榜樣示范直接地影響學生的學業延遲滿足能力。

三、學業延遲滿足的作用

延遲滿足是兒童心理成熟的表現，并且是預測個體的認知發展和社會能力的重要指標。在學業領域內，學業延遲滿足能力是學業領域內的關鍵因素，學業延遲滿足的作用不容忽視。在學業延遲滿足領域中，由于自我調節學習策略是影響學業成就的關鍵因素，自我調節學習策略與學業延遲滿足的關系也成為重點考察的指標。學業延遲滿足能力不僅能影響學生自我調節學習策略的使用，還能影響學業投入的時間以及學生的學習成績。

（一）影響自我調節學習策略的使用

1.影響認知策略、元認知策略的使用

學業延遲滿足能力較強的學生能夠更有效和更多地去使用學習策略中的認知策略和元認知策略。所謂認知策略是指在加工信息的過程中學習者所使用的理解和保持知識的策略，包括復述、精制和組織。元認知策略是指學習者意識到自己所擁有的各方面知識并運用這些知識對學習活動進行計劃、監視和調控的過程。運用元認知自我調節，包括關注任務和避免分心物、提出問題、學習較難材料和課程方式的轉換以及識別未知的材料和設定監控目標。學業延遲滿足能力能夠影響學生認知策略和元認知策略的使用，學業延遲滿足能力較高的學習者通常也具有較高水平的認知策略和元認知策略。

2.影響資源管理策略的使用

資源管理策略是學生管理可用的環境和資源的策略，包括時間管理和學習環境管理、努力調節、尋求幫助等。學業延遲滿足能力與學生的資源管理策略的使用密切相關。具有較高學業延遲滿足能力的學生能夠更好地規劃自己的時間表以及利用有利的學習環境，選擇適合的地點去增強學業任務的注意力，在學業任務上付出足夠多的努力，在面對困難的時候求助于他人，從而去提高學業成功的機會。

（二）影響學生對學業任務學習時間的投入

學業延遲滿足能力不同的學生在學習時間分配上出現很大差異，學業延遲滿足能力高的學生可以用更少的時間去玩，用更多的時間去學習，也愿意把大塊的時間投入到學習上，并且每天都將一定的時間用在學習上。學業延遲滿足能力低的學生每天會選擇先去休閑娛樂，然后再去學習，或者干脆等考試到來時才去突擊一下。

（三）取得較高的學業成績

對參加棉花糖實驗范式的兒童進行后續追蹤發現，在高中階段，延遲滿足能力高的兒童比延遲滿足能力低的兒童平均學業成績要高出210分。學業延遲滿足能力高的學生對于學業任務賦予更多的積極動機并能更好地使用一些學習策略，能對任務目標進行更好的調整，所以也會取得更好的學業成就。延遲滿足能力缺乏也可能導致青少年的學業困難，由于設想不到長遠的學業目標，從而導致他們對學習不感興趣和課堂缺席。

四、研究展望

通過對以往文獻的回顧，我們發現，在學業延遲滿足研究領域，國外研究相對來說發展得比較早，大部分學者從動機的視角去考察學業延遲滿足能力。近幾年，他們也把考察的影響因素放到環境的角度上。國內有關學業延遲滿足的研究相對較晚，還停留在學業延遲滿足的問卷修訂上，缺乏系統的研究。

（一）測量工具有待進一步發展

在學業領域，學者們在考察學生的延遲滿足能力時，還大部分研究使用量表。量表法本質上是自我報告的方法，該方法能夠測量出學生學業延遲滿足的偏好，而不是真正的行為，那么，這種自我報告法對于研究結果就具有一定的局限性。第一，無法探索出學業延遲滿足與學習成績以及影響因素之間的因果關系。第二，無法探尋學生在學業延遲滿足偏好后面的真實行為選擇。所以，也無法知道學業延遲滿足偏好和行為之間的關系，因而可能會導致學業延遲滿足的偏好和學習成績的研究結果不一致。所以，有必要進一步完善學業延遲滿足的測量。

學習是一個動態的循環過程，學業延遲滿足是影響學業成就的重要因素。所以，也需要從一個動態的實驗范式的角度去開展學業情境中的延遲滿足能力的研究，去解決經典范式所無法解決的問題。未來的研究可以考慮在自我調節學習框架中去考察計劃階段、抑制階段對學業延遲滿足的影響因素以及個體因素是怎樣調節學習行為以及學習成績的。

（二）影響因素和作用的深入研究

在探討有關學業延遲滿足和學習時間投入的關系時，學者們發現學業延遲滿足能力高的學生更加愿意把時間投入到學習中，但在臨近考試時，這種時間投入的差異消失了?？梢?，他們在研究學業延遲滿足的影響因素時，尚缺少縱向的關于學業延遲滿足能力機制方面的研究。我們可以進一步探討學生在做出延遲選擇后，哪些因素對于學業目標的達成起著關鍵作用，并且是什么機制對于最終個人學業成就起到積極的發展作用。在學業延遲滿足影響因素的考察中，大多數學者更多地關注學生的個體因素，其實外部因素也起著重要的作用，但在學業領域內缺乏對外部影響因素的系統考察。大多數的研究都是以變量為中心的研究，在今后的研究中應考察以被試者為中心的一系列研究，也許這樣會發現更有趣的結果。

從學業延遲滿足的作用上看，學業延遲滿足不僅僅應該注重課堂評估和教學評估的指標，還應該將學業延遲滿足的研究擴展到學業的其它領域。我們可以考察在各個學科中的學業延遲滿足偏好，比如，考察學業延遲滿足在閱讀、數學等學科的學習上的作用；也可以考察課堂以外的學習情境中學業延遲滿足的作用，比如考察學生在圖書館、自習室等情境中對于分心物和學習材料的真實選擇。

學習是一個循環的過程，教師的評價和學習結果會影響下一次學習的體驗，那么，在學業延遲滿足領域內怎樣去提高學生的學業延遲滿足能力就是重要內容。在學業領域，還缺乏對延遲滿足能力的干預研究，比如，對于學習行為較少和成績較低的學生，怎樣通過學業延遲滿足去提高他們的學業成績。

（三） 學業延遲滿足的本土化研究

“立志欲堅不欲銳，成功在久不在速”?！坝賱t不達”。這些話都能夠很好地去概括延遲滿足。然而，處于生活節奏越來越快的現代社會，人們越來越不愿意去等待。香港學者黃蘊志在1999年發表一篇文章中稱：“延遲滿足——是 一個值得在我國開展的研究計劃”，在中國，延遲滿足在兒童發展領域的研究相對較早，這也帶動了學業延遲滿足和職業延遲滿足的發展。然而在中國的教育體制中，學生的升學壓力也是其教育所關注的問題。那么，怎么能讓學生從“延遲滿足”提升到“滿足于過程”，也是值得我們開展的重要課題[19]（53～56），因此，結合我國的國情開展學業延遲滿足的本土化研究，無疑也是值得我們開發的領域。

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[責任編輯 全紅]