學前融合教育教師發展狀況的個案研究

李曉燕　張玉敏

【摘要】研究者運用口述史研究方法，對一名在幼兒園從事學前融合教育工作17年的資深教師進行了個案研究，以了解其職業發展狀況。研究發現，作為一名長期從事學前融合教育工作的教師，W既積極服從領導安排，又消極依賴制度支持；W在開展融合教育的過程中面臨資源短缺、與利益相關者溝通不暢、得不到專業認可、行政支持不足四類問題，其中溝通不暢和得不到專業認可是其最感失落的方面；W的專業發展周期受政府影響較大，有時也受第三方，包括科研機構、民間評價機構等的影響。

【關鍵詞】學前融合教育；教師；口述史

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）05-0023-06

世界特殊教育發展的總體趨勢是由隔離走向融合?！?〕我國的特殊教育雖然起步較晚，但一直嘗試在較高的起點上開展相關工作。1994年，世界特殊需要教育大會發布了倡導全納、融合理念的《薩拉曼卡宣言》，隨后，上海市在各區分別建立了一所開展融合教育的幼兒園。至2011年底，我國京滬兩地共設有百余所開展融合教育的公立幼兒園，〔2〕主要形式是在幼兒園中設立特殊班，對特殊兒童開展半融合或全融合教育。半融合教育是指，特殊兒童大部分時間在特殊班，一小部分時間與普通兒童一起學習和游戲。全融合教育是指，特殊兒童大部分時間在普通班，一小部分時間接受特殊班教師的個別化指導。特殊班教師需兼有學前教育與特殊教育背景。因此，對特殊班教師的發展狀況進行研究，可以管中窺豹，了解我國學前融合教育的發展狀況。

目前關于從事學前融合教育的特殊班教師專業發展狀況的研究很少。已有研究或從理論上進行建構，〔3-5〕或通過小范圍問卷調查及訪談了解現狀?！?-13〕由于脫離了真實的教育現場，這些研究對于我們了解從事學前融合教育特殊班教師的專業發展狀況還遠遠不夠。

為此，本研究運用口述史研究方法，對一名在幼兒園從事學前融合教育工作17年的資深教師W進行了個案研究。L園屬于上海市首批開展融合教育的幼兒園之一，W是L園的首位特殊班教師，且從該園辦園之初工作至今。她在特殊班執教的17年，也是上海市學前融合教育從無到有的17年。通過對W口述史的分析，本研究試圖探討：我國學前融合教育在宏觀政策與微觀實踐層面上是如何運行的，微觀實踐層面上的教師個人境遇受到宏觀政策的何種影響，從而細致真實地揭示我國學前融合教育教師專業發展的生態環境，以期為今后的研究提供借鑒。

一、研究方法與過程

（一）口述史材料的獲得

研究者對W進行了非結構性訪談，請其自然隨意地對自己的工作情況，包括選擇這個職業的原因、從業過程中遇到的困難、自己的職業規劃和職業期待等加以口述。訪談共進行了三次，每次3小時。在整理口述材料時，研究者剔除與訪談主題無關的內容后，逐字轉錄，有疑問之處通過與W電話溝通加以澄清。

（二）口述史材料的驗證

研究者對材料中的主要事實、當事人的態度、當事人對其他事實的推測等盡可能進行驗證。在園長的支持與配合下，研究者查閱了幼兒園最近一年半的檔案，內容涉及人事、評估、課程等方面，再將W所述內容與之相比照，看同時段的相關事件是否對應。研究者還對園內特殊兒童進行了為期40天的觀察，并對W在談話中出現的“突然強調”“語言停滯”“前后不一”等現象進行分析與核實。通過幾種比較方法，研究者發現，W的表述真實可信。

（三）口述史材料的分析

本研究采用協商一致的質的研究方法（Consensual qualitative research）?！?4〕這一研究方法的最大特點是，材料分析由小組成員共同完成，所有決定也由小組成員在充分協商、達成一致后作出，因此可有效避免單個研究者的局限性，并體現出多視角研究的特點。

材料分析工作由4人研究小組共同完成，分三步展開：首先，將文本中與W工作相關的信息劃分為幾個域（Domain，即話題范圍）。其次，從每個域的信息中提煉出幾個核心特征，并提取相應的主要語句。最后對核心特征以及體現相應核心特征的主要語句進行交叉分析，進一步找出其中蘊含的共同主題，分析各域、各特征之間的關聯，形成研究結果。

二、研究結果與分析

（一）W的職業人格分析

結合訪談記錄及材料分析結果（詳見表1），研究者發現，W是學前融合教育行政管理的積極合作者與依賴者。在回憶選擇幼兒師范專業志愿的原因時，W表現出一定的畏懼獨立擔責心理。在描述工作情況時，W常以微環境中的公平性加以衡量，很少從個體角度進行解釋，將自己“隱”于集體，將責任“歸”為集體，這與她畏懼獨自擔責的心理是一致的。一方面，W在面對新事物時能接受挑戰。她在領導鼓勵下參加了有關比賽并獲得一等獎后，“覺得自己從此不是在‘混了”。另一方面，“隱”于集體的習慣性思維使她認為，沒有集體的支持，個人力量很微弱。她認為，如果上級行政部門不重視幼兒園的融合教育工作，“自己搞也是白搞”，希望“上面能帶著大家干”。訪談分析說明，W是愿意投身融合教育事業的，同時也比較依賴權威。

值得注意的是，W在訪談中提到，“我（以前）沒有這種（注：指有策略地展示自己的工作成果）意識，但在總結工作時，聽到C老師談科研，A老師談家長工作，就想，以后我也要有特色，我要用數據來反映工作成果”。這與她前面提及的“做了也是白做，反正上面（注：指教育行政主管部門）看不懂”是矛盾的。這種矛盾反映出，W對于自己一直從事的融合教育工作產生了反思的萌芽。她開始考慮，在行政影響因素之外自己能主動做點什么。雖然W本人尚未完全知覺自己的轉變，但這種萌芽可能正是W專業成長的轉機。

（二）工作史橫切面分析：W工作中的“重要他人”

本研究主要通過分析W在訪談中提及的“重要他人”，對W的工作史橫切面進行剖析。研究者將W在談工作時提及5次以上的人列為“重要他人”。W工作中的“重要他人”主要包括：本班搭檔、普通班搭檔（注：指在固定時段接待特殊兒童到普通班學習與生活的普通班教師）、教育行政主管、園長、專家（注：與本園有課題合作或培訓指導的大學教師）、同行從業者（注：通常指本市其他區的融合教育教師）、幼兒家長。這些“重要他人”及與他們的種種關聯，構成了W融合教育工作的環境。

單從W開展融合教育工作的“重要他人”體系構成來看，這個體系里有領導、專家、搭檔、同行。在某些行政部門的文件中，他們的作用被推論為，“以兒童發展與家庭需求為抓手，以行政為領導，以科研為助力，形成一個以融合教育大環境中的特殊班教育為主體，特殊班教師為骨干，融合教育小環境中的普特合為補充的學前融合教育格局”。那么，W開展融合教育工作的“重要他人”體系是否真的形成了這樣一個格局？這些“重要他人”是否發揮了應有的作用？

根據W的敘述，并結合表2來看，W開展融合教育工作的“重要他人”體系中，存在著從業人員或資源匱乏、行政支持不足、溝通不暢、專業認可不足四類問題。這些問題相互之間是相關的，即某個問題的解決可以帶動其他狀況的改善。例如，該園開展了有關幼兒社會性發展的課題研究，原本不太關注特殊兒童的普通班教師，通過參與課題研究后意識到，普通兒童也能從普特兒童融合教育中受益，她們在之后的教育教學中也就會盡可能地為普特兒童融合教育工作盡一己之力。再如，該園課題研究成果給所在區帶來了榮譽，吸引了區教育行政主管前來參加課題相關會議，行政主管部門由此關注起該園普特兒童融合教育工作的開展。這為該園向上級教育行政部門申請合理的資源或政策支持提供了可能。

（三）工作史縱切面分析：W職業發展周期分析

研究者通過對W職業發展周期的分析，剖析其工作史的縱切面。研究者將W談到的，自L園開園以來對幼兒園直接產生影響的政府部門的行為、W個人的職業發展和第三方的行為，按時間順序加以排列，并進行對比研究（詳見下圖）?？梢园l現，教師個人所體驗到的職業發展周期，與政府行為有很大關系，同時也受第三方，包括科研機構、民間評價機構的影響。由于幼兒園融合教育師資較稀缺，融合教育教師的個人專業發展與幼兒園融合教育事業的發展密切相關?！?5〕從這個意義上說，政府行為周期與幼兒園從事融合教育的教師個人職業發展周期的對比，就是對相關政策施行與該園融合教育事業發展周期的對比。

1.教師的職業發展周期與政府行為有很大關系

教師的職業發展周期與政府行為有很大關系。由下圖可以清楚地看到，隨著政府行為由最初的嘗試期、起步期，到推進期、行為停滯期、未知期的演變，教師的職業發展也經歷了由希冀期到起步期、發展期、動搖期直至未知期的波動。例如，當政府啟動融合教育、開設培訓班時，W積極參與培訓，并期望將自己學到的知識付諸實踐。她不辭辛苦，去小區的里弄里一家一家走訪，動員有特殊兒童的家庭把孩子送到幼兒園來接受融合教育；而當政府在融合教育方面進入行為停滯期時，W的職業體驗由困惑到動搖，進而進入了消極等待期。

2.政府的模糊態度對教師的消極影響較大

在發覺上級行政主管部門不甚關注融合教育時，W進行了種種猜測：是因為特殊兒童康復率低？是因為自己沒有較好地呈現特殊兒童的康復效果？是因為上級對融合教育沒信心，不了解，抑或沒興趣？在猜測無果的情況下，W進入了對于職業發展的動搖期：前途渺茫，現實又不允許自己回到普通班，究竟該怎么辦？

對于可能召開的特殊教育會議，W也在期待：會出臺什么有利政策？會增加人員編制嗎？會有人來幫助我們做特殊兒童的個別化教育嗎？會有人來評估我們的工作嗎？培訓中提及的那些資源，我們教師能夠用上嗎？由于缺乏有效的溝通，得不到上級行政主管部門的明確答復，W的觀念和行為也處于搖擺狀態。

3.教師的職業發展周期受第三方的影響

在W的敘述中，她將“政府舉辦跨園觀摩、高校課題研究指導、民間機構評獎”那段時期稱為自己職業發展最好的時期。她所說的民間機構是上海市的一個民間的師德嘉獎機構，由享有盛望的名師擔任發獎人，W獲得了一等獎。這一事件對W觸動很大，她甚至用“事業的高峰點”來描述這次獲獎，她認為，“獲得這個獎，意味著，我不是‘混這個行業了，我要兢兢業業去做這件事了”。參與與高校合作的課題研究，也在一定程度上促進了W的專業成長。這充分表明，第三方的參與很好地發揮了對融合教育教師專業發展的“重要他人”角色。

三、結論與建議

（一）研究結論

1.W對自身職業發展的定位

從W的描述來看，她在工作中是學前融合教育政策的支持者與依賴者。她希望獲得職業發展，也愿意為之付出努力，但也時常依賴權威。這種思維方式有一定的普遍性。這可能與我國學前融合教育環境的總體特征有關。

2.W的融合教育工作環境存在的問題

從對W工作史的橫向分析來看，W的融合教育工作環境存在著從業人員及資源匱乏、行政支持不足、溝通不暢、專業認可不足四類問題。通過進一步的分析，我們發現，溝通順暢與獲得專業認可是W最主要的需求。這與已有研究結果一致。Salend（1998）曾指出，全納教育的成功依賴于溝通與協作的質量，以及教育、家庭和社會資源能否有效地整合?！?6〕如果說“協調”與“整合”是融合教育成功的關鍵，那么可以說，W的融合教育工作環境中存在著整合度較低、協調性不夠的問題。

3.W的職業發展周期與政府行為、第三方的關系

從對W工作史的縱向分析來看，W所體驗到的職業發展周期與政府行為有極大關系，同時也受到第三方的影響。

（二）研究建議

結合研究結論，研究者提出以下幾點建議：（1）對于學前融合教育政策支持與依賴型的教師，宜多加鼓勵并正面引導其積極參與。（2）學前融合教育教師的工作環境協調與整合程度有待提升。（3）政府宜提高學前融合教育相關決策的透明度，以引導教師專業發展的方向。（4）繼續加強政府統籌的力度，整合多方資源，共同推進學前融合教育事業的發展。

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【Abstract】Adopting oral history research method， the authors studied the case of a kindergarten teacher， who has been doing inclusion teaching for 17 years， to find out her professional development. The results show that as a teacher who has been doing inclusion teaching for many years， teacher W actively followed the kindergarten leaders and passively relied on system support； during her inclusion teaching， W faced four types of problems： shortage of resources， inefficient communication with other stakeholders， and lack of professional recognition， insufficient support from administration； inefficient communication with other stakeholders and lack of professional recognition are the two major factors that make W feel lost； Ws professional development period are more significantly influenced by government， even if it is sometimes also influenced by the third party including scientific research institute and non-government assessment organizations.

【Keywords】preschool inclusion； teacher； oral history