意象，形思之虹——實現語文教學的形象化與思辨化相結合的途徑研究

◆尹 優

(湖南省邵陽市邵東縣黑田鋪鎮圳玄小學)

一、何謂意象

何謂意象，意之象也，是表意之象，是達意之象，是作者表達、讀者摸索情感、思緒、思考、思想的形象與物象。

如中國古典詩詞中的思鄉之月:舉頭望明月，低頭思故鄉;月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。此月是天上之月，又絕非僅是天上之月，是灌注思鄉之情的月。如雨打蕉桐，是雨打蕉桐，但又絕非僅是雨打蕉桐，是滿含愁緒的雨打蕉桐:梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。這次第，怎一個愁字了得?而名為阿Q 者，也絕非僅僅是一個破落農民，而是積淀了魯迅對中國國民劣根性深深思考的阿Q。

正是這情思使得這月、這蕉桐、這阿Q 的形象穿透時空，日久彌新，也正是這月、這蕉桐、這阿Q 使得這思鄉，這愁緒、這深刻的思考鮮明透徹，撼人心靈。

這就是意象，它寓意于形，造形達意，起于感性，而又非絕對感性;積淀理性，而又非純粹理性。是形象與思辨并融，感性與理性相一的意化之象。

二、意象是文學作品實現形象性與思辨性相融為一的紐帶與中介

任何文學作品必須塑造形象，既然是塑造形象，這形象就必然是作者的心造之物，雖然這心造之物必須建立在外在之物的基礎之上，但正如海德格爾存在主義所認為的一切非此在的存在必須納入到此在的操作與尋視之中才能與此在相照面，與此在發生聯系，獲得意義。同樣一切物象必須得到此在的關注才能納入此在的思緒之中，一切文學形象的塑造都源于作者主觀情思的沖動與深入——既沒有純粹的形象，一切文學形象都本原的、天然的融入作者深厚的感情和深刻的思考，無情感、無思辨的形象是干癟的，空洞的，正如李澤厚先生所言，美是有意味的形式，沒有意味的形式，沒有思辨的形象是無法以美言之的，也無從談起文學的魅力及對時空的超越——沒有對國民劣根性的深刻剖析，阿Q 只能是中國農村的一場鬧劇。

同樣，任何文學作品必須抒發情感，表達思想，而任何情感與思考必須通過、借助、依托于鮮明的藝術形象得以實現、表達和穿透，無形象的情感是干枯的，無形象的思辨是乏味的，哪怕是純理論的論文有時也要借助一定的形象提升自身的感染力、說服力。為人民服務的立黨宗旨正是借助張思德才在人們的心目中建立起信念的塔基。也正是借助狂人這一形象魯迅先生對黑暗現實的反抗，對中國命運的思考，對自由之中國人的呼喚才得以撼人心魄。

而這灌注了情思的形象，這借助形象的情思，這情思與形象相融而成的正是意象。它以象為缽，盛滿情感，以象為境，融入理性;它以意為核，人化自然之形，以意為神，充盈自然之象。正是這意象，超越了自然的物象，使形象豐盈充沛;濃化情感，融化理性，使情思神采飛揚，直入人心。所以說，正是意象的建立，才真正消融了形象性與思辨性的隔閡，實現了二者的結合，造就了一篇篇、一部部超越時空的文學經典。從離騷到李白，從三吏到赤壁，從西廂到紅樓，從狂人日記到雷雨，從哈姆雷特到紅與黑，從百年孤獨到挪威的森林，莫不如此。

意象，是形思之虹，是作者表達情感、呈現思想的理想之舟，是讀者觸摸作者、理解作者的不二之途。

三、意象是語文教學中實現形象化與思辨化相結合的關鍵與樞機

有一種錯誤的認識，認為形象與思辨是相對立的，在語文教學中更無法同時做到形象化與思辨化。這是一種未經深入思考的經驗錯覺。

語文教學的形象化，不是對思辨化的否定與背離，而是對語文教學中以問題為導向，層層剝筍式的解詞析句的技術化傾向的否定與超越。是喚醒文本形象，充分發揮文本形象的藝術感染力的正確選擇。

而二者的結合，恰恰是文學作品的形象性與思辨性相融為一的真正體現，是體現語文之本，實現語文教學人文性、審美化的必然趨勢。

問題的關鍵是，我們如何實現二者的結合，如果從形象走向思辨，如何用思辨提升形象，用形象具化思辨?

從上文對意象、形象性、思辨性的分析可以看出，體悟意象，以意象為虹，充分發揮意象在理解文學形象、體味作者情思的中介與紐帶的作用是實現二者結合的理想途徑之一。

以人教課標版第八冊《觸摸春天》一課為例，該文意蘊豐贍，有著十分鮮明的人物及場景形象，安靜在花叢中的流暢穿梭，睜著眼睛的蝴蝶竟被盲女孩神奇的靈性捕捉的驚人奇跡無不在讀者的心中留下深刻的印象。而“誰都有生活權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界”的人生哲理又發人深省。本文融形象性與思辨性于一體，但如何引導學生從形象走向思辨，體悟作者的寫作意圖卻并非易事。尤其是“此刻安靜的心上，一定劃過一條美麗的弧線，蝴蝶在她八歲的人生劃過一道極其優美的曲線，述說著飛翔的概念”極具意識流的色彩，難以把捉，更難理清。而本段恰恰是該文最為精彩之處，是安靜所創造的生命奇跡從簡單地觸摸春天升華為熱愛生命、追求自由、創造幸福的文章主題的關鍵之筆。

要理解這一部分內容，要實現從形象到思辨的遷移最為重要的過程是以學生對安靜為什么要放掉好不容易才捕捉到的蝴蝶的質疑入手，引導學生理解“蝴蝶”的意象內涵——文章的題目是“觸摸春天”，而在文中安靜觸摸的實體是蝴蝶，正是通過對蝴蝶的觸摸，安靜才感受到的春天的生命跳動——“蝴蝶在她的手指間撲騰，安靜的臉上充滿了驚訝。這是一次全新的經歷，安靜的心靈來到了一個她完全沒有體驗過的地方”。這就是作者筆下的蝴蝶，這蝴蝶不正是春天，不正是春天的生命的象征么?而熱愛生命，熱愛生活的安靜怎么可能忍心去傷害另一個生命呢?

而蝴蝶又非僅僅是生命的象征，在中國古典文化語境中，蝴蝶更是自由的象征:昔者莊周夢為胡蝶，栩栩然胡蝶也……不知周之夢為胡蝶與?胡蝶夢為周與?莊周之所以夢蝶不正是這胡蝶的自由自在么?而梁山泊與祝英臺的凄美愛情故事亦同樣以化蝶為終，不也正梁祝之對自由愛情的向往與追求的象征么?而安靜的心中不同樣對自由充滿了向往與追求么?為了克服眼盲帶給自己的羈絆，誰又知道安靜曾多少次磕磕絆絆，曾多少次摔倒，最終在經過了無數次磕絆、摔倒后終于獲得了這份穿梭于花叢中的自由。一個向往、追求自由的安靜怎么可能忍心剝奪另一個生命的自由呢?

正因如此，安靜張開手指，任蝴蝶撲閃著翅膀飛走了。安靜心中劃過的那美麗的弧線不正是蝴蝶飛翔的自由之弧么?那飛翔的概念之中書寫的不正是生命自由的主題嗎?

當理解了這些之后，當我們以蝴蝶的意象為中介引導學生通過思辨理解了安靜放飛蝴蝶的原因后，我想學生們都應該知道為什么每個人都有生活的權利，因為每個人都是自己生命的主人，每個人都擁有創造屬于自己生命奇跡的自由。當學生的思辨進入了這一對生命、對自由的理解，本文所蘊含的人文精神以及這份人文精神對學生生命歷程的引導也就自然盡在其中了;形象與思辨的相融，文本意蘊的升化也就盡在其中了。而這一切不正是因為意象之虹的展開才得以實現的么!

所以，意象是形思之虹，是實現語文教學形象化與思辨化相結合的理想之舟。