論地方師范院校師范生教師職業信念教育的現實意義

○陳彩林

(玉林師范學院 文學與傳媒學院，廣西 玉林 537000)

什么是教師職業信念(professional belief of teachers)?研究者認為，教師職業信念是指教師在對自己所從事的職業有了一定認識的基礎上在教師勞動價值方面所產生的堅信不疑的態度。［1］作為職前教師的師范生對于未來所從事的教師職業正處在從他律到自律轉變的關鍵時期。在這一轉變過程中，教師職業信念起著重要的作用。較為堅定、科學的教師職業信念會產生一種取向未來教師職業的從他律到自律的最內在的喚醒力量，促使他們對教育勞動、教師職業產生正確的理性認識，激發學習熱情，進而自覺以合格教師的職業要求形成有針對性的學習與行為自律，有意識打造自身素質，主動邁向教師意義世界，最終在大學學習與未來職業之間形成有效的對接、良好的互應與雙向的促進。

作為師范院校，其區別于其他大學的最突出辦學特色就體現在以培養未來教師為鮮明導向的教育教學理念與實踐之中。而師范生教師職業信念在辦學實踐中有效形成，并由此展現出其良好的精神風貌、言行舉止與職前教師的特有素質，特別是表現出突出的教師職業事業心和開拓技能，正是衡量一所師范院校教育水平與質量的重要標尺。正如J·考爾德海德所言，職業信念在其專業化發展中“居于核心位置，統攝著教師的其他方面的品質”。［2］但是，在現實師范教育中，對于這一最核心的師范生素質培養往往出現盲區，具體表現如下:

其一，重專業知識學習，輕教師職業信念教育。相當一部分師范生的學習最主要的目的就是為了獲取大學畢業證書，而不是著眼于未來的教師職業訴求。在很大程度上，師范生的專業學習并沒有與未來職業緊緊對接，這影響了專業知識向專業素質的轉化。事實上，師范生的專業知識學習要最大限度地轉化為教師職業素質，轉化的關鍵正在于自身的教師職業信念，因為死知識轉化為活能力的關鍵在于主體的自覺與自為，而教師職業信念不僅可以使師范生對于自己的專業知識學習產生自覺，而且還可以通過專業知識學習實現在未來職業中的自為。事實表明，因為有大學畢業證這樣一個外在的目標，師范生在專業知識學習上是現實的、明確的，但是對于內在的教師職業信念很大程度上是不明確的，往往處于虛化狀態，缺少落實的硬措施。

其二，重專業技能培訓，輕教師職業信念教育。很多師范院校在落實普通話、三筆字等教師專業技能方面措施是明確的。但是，對于師范生教師職業信念教育往往缺乏有效的措施。對于專業技能，師范生往往將注意力放在教師資格證上，而對自身的教師職業信念缺少關注。事實上，任何專業技能如果不注入人文內涵都將變成僵死的技藝，而失去現實關懷品格。在師范生培養上，我們缺乏在專業技能與教師意義世界之間的接通，而這種貫通的橋梁正是教師職業信念。

以上兩個方面的問題顯示出當前師范生教育的簡單化問題，即往往把師范生的培養突出放在兩證(大學畢業證、教師資格證)上，缺少豐富的人文內涵。事實上，復合型人才的綜合素質首先體現在較高的人文素質上，特別是教師這一職業，對于人的人文綜合素質要求更高。教育教學工作要處于積極的狀態，沒有教師職業信念是不可能做到的，因為它是教師工作主動性、開拓性最內在化的精神動力。當前，很多大學生畢業即失業，這不僅僅顯示出現實就業壓力大，更顯示出大學生自身素質存在問題。就師范生而言，在很大程度上現實師范教育還未能通過教師職業信念教育的有效實施，建立起師范生內在學習與行為的激勵機制，從而在大學學習與未來職業之間互為激發。因此，有必要以教師職業信念教育為帶動構建師范院校師范生素質培養的內在激勵機制，就像郭元祥呼吁的那樣“與其說‘救救孩子’，不如說‘救救信念’”。［3］

20 世紀80 年代末，世界經濟合作和發展組織的專家柯林·博爾提出未來人應獲得的三本護照:第一本是學術性(基礎文化知識)的;第二本是職業性的;第三本是證明個人事業心和開拓技能的?？铝帧げ柕热诉@樣描述這種有個人事業心和開拓技能的人:“他是積極而不是消極的，有信心而不是朝三暮四的，有主見而不總依賴著他人”?！暗谌窘逃o照”正是我國21 世紀的重要教育理念與人才培養導向，被提到與學術性教育和職業性教育同等重要的地位。就師范院校的師范生培養而言，前兩本護照是極為明確的，第一本教育護照的硬件就是證明各門專業課程學習合格的大學畢業證，第二本教育護照的硬件就是證明符合從事教師職業條件的教師資格證，而第三本教育護照也是最能證明一個人是否具備成功素養的護照往往處于虛置狀態。事實上，打造師范院校師范生的“第三本教育護照”與學術性的“第一本教育護照”、職業性的“第二本教育護照”之間不是割裂的，而是互相激發的。有效培育、提升師范生的個人事業心和開拓技能正是師范生專業學術學習與教師技能學習最具效能的內在激勵機制，而將第一、二本教育護照有效轉化為第三本教育護照也正是師范生教育的價值體現。就師范生而言，三者之間的關節點正在于彰顯師范生主體意識的教師職業信念。因此，以教師職業信念教育為突破口培育、提升師范生的個人事業心和開拓技能，以此內在性地激活師范生的學術性專業學習與職業性技能學習，實則是師范院校極具針對性與現實意義的教學改革工程。

相對于教育部直屬師范大學，地方師范院校師范生教師職業信念教育尤為必要。自2007 年起，為了加大對師范教育的支持力度，國家開始在教育部直屬的六所師范大學試行師范生免費教育，此舉既顯示出國家對教師隊伍建設的重視，更顯示出國家對提高師范教育質量更高的期待與更高的要求。這批免費師范生群體引起了研究者的極大關注，較之于其他師范生群體，他們顯示出了相對較高的教師職業認同感。但是，這一免費師范生群體畢竟是師范生群體中的極少數。而且，從實際情況來看，教育部直屬的六所師范大學的師范生畢業后從事教師職業的比例并不高。有研究者以北京師范大學為研究對象，發現該校畢業的師范生從教師職業的比例還不到三分之一。［4］有國家免費師范教育政策帶動的教育部直屬師范大學師范生畢業后從事教師職業比例不高的現實顯示出我國師范教育兩個方面的情況:一方面，對于教育部直屬師范大學的師范生教育而言，師范生教師職業信念教育也是一個短板。一個人從事某項職業在很大程度上是出于自我的意志與意愿，內在折射的正是對于此職業的自我信念。這些師范生畢業后不從事教師職業，其原因除了外在的經濟、家庭等因素以外，也同時表明他們內在對于教師職業并沒有強烈的意愿，即并沒有形成教師職業信念。另一方面，既然教育部直屬師范大學師范生畢業后從事教師職業比例不高，那么也就折射出地方師范院校師范生其實是我國從事教師職業的最主要職前群體。因此，在國家政策扶持度、享受度與大學層級吸引度相對低于教育部直屬師范大學的情況下，作為教師職業最主要的職前群體，地方師范院校師范生教師職業信念教育的重要性就更為凸顯。從這一角度講，能否有效落實、提升地方師范院校師范生的教師職業信念在很大程度上決定著我國教師隊伍的整體素質。

基于上述情勢，地方師范院校師范生教師職業信念教育凸顯出以下現實意義:

一是有利于確立地方師范院校師范生的師范意識。我們必須注意到這樣一個反常的師范生教育現實狀況，那就是雖然師范院校擔負著為國家培養未來教師的重要使命，但是在很大程度上學生報考師范院校并不是出于對教師職業的向往，未來就業更不是以從事教師職業為目的。很多師范生報考師范院校，選擇師范專業，往往是出于升學、經濟、家庭等教師職業以外因素的考慮，對于自身的師范生身份并沒有較強的自覺意識，對于未來的教師職業并沒有突出的價值感與心理期待。因此，師范生培養的首要任務并不是專業技能，而是專業意識、專業精神。事實上，師范生區別于其他大學生的關鍵首在于鮮明的師范專業意識與專業精神，否則他們對于師范專業技能的學習也將處于盲目或是消極狀態，而確立師范生的師范意識必須從教師職業信念教育入手。正如有研究者論述的那樣，“從一定意義上說，教師職業信念是人們從事教師職業的重要動機之一，特別是當一個人對于教師的勞動價值尚未完全認識清楚的時候，教師職業信念就成為他賴以從事教育勞動的支柱和指南。而當他具備了堅定而科學的教師職業信念之后，這種信念就會對他的教育生涯產生深遠而穩定的影響，在一定程度上決定著他投身于教育事業的方向性、原則性和堅定性。反之，如果一個人不能形成堅定而科學的教師職業信念，他就難以具備熱愛教育事業之心，也難以在教育勞動中產生主動性、積極性和創造性”。［5］如果通過教師職業信念教育使師范生感受到教育世界的意義感、價值感，就會極大促成他們的師范意識，使之對于自身的師范生身份處于自覺自主的精神狀態。

二是有利于激發地方師范院校師范生的專業學習。在現實師范教育中，我們同時也注意到相當程度的師范生對于自己的專業學習缺少熱情，提不起精神，沒有興趣。主要原因是對于未來的教師職業沒有形成信念。自身教師職業信念的缺失導致相當數量的師范生在大學師范專業學習中體驗不到快樂感。任何專業學習如果失去或是體驗不到快樂源，此時的專業學習便全然是一種身體和精神的負累，枯燥而乏味。對于師范生而言，激發快樂源的關鍵就在于教師職業信念，因為這種信念本身是建筑在對于教師職業的意義感與價值感之上，而人最內在的精神快樂就是對自己的現實選擇體驗到獨特的意義感與價值感。因此，從教師職業信念教育入手，就會在師范生的內心形成一種對未來教師職業的精神沖力，進而對自己的專業學習產生積極的向往。

三是有利于提升地方師范院校師范生的綜合素質。一旦主體形成了自己的職業信念，他就會對于自己職業綜合素質的提升有著更高的內心期待。事實上，具有鮮明師范意識的師范生在言行舉止上較之于其他大學生是有著明顯區別的，那種行為示范感較之于其他群體更高。與此同時，對于自己的專業技能也相應形成了自覺的自我強化意識，因為一個人的職業綜合素質是以自己的職業信念為統領的。同樣，師范生一旦形成自己的教師職業信念，在現實學習中他們就會主動地、積極地鍛煉自己的專業技能，進而提升自己的綜合素質。這在師范生的教學實訓環節表現得尤為明顯，那些形成教師職業信念的師范生較之于教師職業信念薄弱的同學僅在與學生的交流上就表現出更高的期待、熱情與努力，得到實習崗位評價較高的師范生正是這一部分同學。

地方師范院校師范生教育在時代發展中凸顯出鮮明的師范性、地方性與應用性。為了使這一地方師范院校辦學特色落到實處，我們有必要找到一個具體而有效的抓手。誠如卡西爾所說:“我們首先要找到一個正確的，能夠引導我們對經驗材料作出恰當合理解釋的邏輯出發點?！保?］上述師范生教育的實際情況表明，師范生教師職業信念教育正是落實地方師范院校辦學特色的恰當的“邏輯出發點”。

［1］王衛東．教師職業信念問題初探［J］．華東師范大學學報(教育科學版)，2000(4)．

［2］聯合國教科文組織．教育——財富蘊藏其中［M］．教育科學出版社，1996．

［3］郭元祥．感悟“教師人生”［N］．中國教育報，2006-02-20．

［4］熊丙奇．免費師范生教育政策的“事后議論”［N］．科學時報，2007-06-19．

［5］王衛東．教師職業信念問題初探［J］．華東師范大學學報(教育科學版)，2000(4)．

［6］(德)恩斯特·卡西爾．人論［M］．李化梅，譯．西苑出版社，2009．