在文本體式的框架內演繹語文課的精彩

【摘 要】文本體式是語文課堂教學設計應該遵循的重要原則，四大文學類文本（詩歌、散文、小說、戲?。┑慕虒W設計不應該輕易越界?！逗籼m河傳（節選）》一課的執教者康慧娟在遵循小說文體教學的基本框架下，在教學內容的選擇、“敘述者”和“真實作者”的切換及學生真實閱讀體驗的獲得方面作了有益的探索。

【關鍵詞】文本體式;課堂教學;敘述視角

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）30-0041-02

【作者簡介】段承校，江蘇省中小學教學研究室（南京，210013）教研員。

在我們的教研活動中，聽《呼蘭河傳（節選）》公開課的機會是很多的。在很多情況下，聽完課之后，總是感覺有些疑惑。教師教的是一篇散文呢，還是一篇小說？后來我們發現，出現這種局面的原因與教學參考書的提示有很大的關系。

如有的教學參考書對“呼蘭河這小城里住著我的祖父”這句話就作了如下的解讀：“作者一生漂泊，歷經滄桑，獨居異鄉，回首往事，尋找精神的歸宿，想到故鄉，想到親人，想到童年，祖父就成了一種象征，代表了往事，代表了作者童年的歡樂?！睂ξ谋局兴鶄鬟_的情感，則直截了當地解讀為：“蕭紅早年漂泊流浪，生活極不安定，回憶故鄉，回憶美好的童年，就成了她精神的最后寄托。作品是蕭紅成年后寫下的，字里行間，充滿了對童年生活的眷念?！边@樣的解讀，實際上是把小說中作為敘述者的“我”與現實生活中的寫作者蕭紅完全等同了起來，將作家創作的藝術世界與作家個人生活的現實世界完全混為一談。我們知道，小說家是通過講故事來傳達自己對社會和人生的認識的，即使所講的故事有作家自己的經歷的影子，但我們始終應把小說作為“虛構的藝術”來處理。反觀以上教學參考書對《呼蘭河傳（節選）》的處理，則是一種違背常識的解讀。

我聽了康慧娟老師執教的《呼蘭河傳（節選）》一課后，覺得康老師基本跳出了教學參考書的束縛，另辟蹊徑，從多種敘述視角的途徑將學生帶入了蕭紅小說的藝術世界和作者的現實生活世界。

首先是教學內容的選擇精準恰當。小說教學首先進入師生視野的是小說的故事?？道蠋熢趲熒餐喿x小說故事的前提下，一起鎖定了故事精彩的環節，那就是文章的第9節到第28節。從“我”的視角來觀察理解園子里的人和事。這里的“我”是故事的敘述者，同時也是故事中的一個人物。園子、祖父和“我”一起演繹人生的一段故事?？道蠋熡谩斑@是 的園子”這一判斷句式，引導學生感悟園子的魅力和意義，充分體現了教學過程中學生的主體地位，確保了學習主體真實地、直接地而且是有深度地與文本對話。之后，師生共同重點品悟第28節的內容，用PPT展示：“倭瓜愿意爬上架/就爬上架/愿意爬上房/就爬上房。黃瓜愿意開一朵謊花/就開一朵謊花/愿意結一個黃瓜/就結一個黃瓜。若都不愿意/就是一個黃瓜也不結/一朵花也不開/也沒有人問它。玉米愿意長多高/就長多高/它若愿意長上天去/也沒有人管?！庇迷娦械男问秸故境鰜?，讓學生在具體的語言節奏和韻律中感悟人物的情感傾向，感受語言文字的溫度和力度，從而更深刻地理解小說的主題。另外康老師板書“愿意……就……”這一句式，也是對這一指向的進一步強化。

其次是比較成功地在教學過程中切換出“敘述者”和“真實作者”的存在。一般來說，從敘述者“我”的角度來理解感受“真實作者”的思想感情傾向不會有太多的困難。但正因為是這樣的簡單，有些教師在課堂就將敘述者的“我”等同于現實世界的“真實作者”，進而將小說課上成散文欣賞課，散文課上成小說品讀課。如有些教師講楊絳先生的《老王》，過于關注人物的性格特征和故事情節;把《呼蘭河傳（節選）》上成蕭紅的回憶性散文，仿佛那后花園發生的一切就是作者的親身經歷。如此處理，就是不顧文章體式的典型案例。而我們對照康老師執教的《呼蘭河傳（節選）》，其教學過程中一個非常智慧的環節就是設計了對第1節“呼蘭河這小城里住著我的祖父”的反復品讀。這是將讀者從童話世界的后花園帶到現實成人世界的關鍵句。我們知道，教小說不僅要教故事（人物、情節、環境），更應該教敘述，敘述就包括了敘述者和敘述方式。在這節課中，對第1節“呼蘭河這小城里住著我的祖父”的反復品讀，就是對敘述視角切換的一種強調。

《呼蘭河傳》是一個成年人在敘述自己年幼時的故事，成年的“我”作為故事的敘述者活動在話語層面，而年幼的“我”則作為故事中的一個人物在故事里活動，兩個不同年齡段里“我”對人物和事情的審視眼光是不同的。這樣的情節安排，可以真實地展示“我”年幼時的經歷，而又通過成年敘述者的敘述來揭示出其對美好、歡樂、自由的童年生活的無限向往這一重要主題。這種敘述視角的切換使所有話語形成了一個漫延的敘述空間。成年敘述者的“我”與故事里的“我”拉開了時空距離，形成了歷史空白。這樣就形成了回望和審視的視角，小說的主題也便在這種回望和審視中得到了凸顯。

再次，這節課學生的習得是一種真實的主動獲得，不是教師的越俎代庖。在課堂教學活動中，教師行為的最重要的價值指向應該是確保學生學習行為的真實發生。而反觀我們的很多語文課堂，有些教師的教學行為在有意無意間就代替了學生的學習行為。很多場合的表面熱鬧實際是缺乏思維含量的“虛假學習”，這是屢見不鮮的。用教師的所謂文本解讀代替學生的閱讀感受，用模式化的課堂板塊設計代替學生的真實體驗和思考，用活躍的集體討論或展示來代替學生私人化的個性閱讀，殊不知當學生進入某種場境（如考場）時，真正面對考卷和文本的還是學生自己。正因為學生在平日里所獲得的語文學習經驗很多都是間接地從教師或參考資料那里得來的，沒有自己的體驗和思考，所以在獨自面對文本時才會無所適從，舉步維艱。

在康老師的課堂，學生對文本的研習，對句式的把握，對某個字詞意蘊的細微比較，都是在真切、真實的語境下的體驗和思考。如在品讀第9—22小節時對人物性格的把握。在字里行間，學生不但體驗到了“我”的天真、活潑，充滿童真童趣，還體會出了任性和倔強;而在分析祖父這一形象時，康老師讓學生在體悟“我”的“拋”和祖父的“笑”中感受園子里的兩個生命狀態。這樣的課堂教學，學生的學習就是一種真實的學習，就是直接而有深度地與文本對話。在這樣的直面文本之后，康老師適時地引出了蕭紅和《呼蘭河傳》的相關資料，并重點展示了《呼蘭河傳》的結尾部分，使學生在更為廣闊的語境中感悟園子里的兩個生命和園子對于“我”的意義。

康老師還有一個智慧的地方值得我們學習。從課堂實錄中我們看到了非常清晰的板塊設計：“一、導入;二、走進園子，感受“自由”;三、走近祖父，感受“愛”;四、走近作者，感受憂傷與溫暖?！钡窃趯嶋H的課堂，我們聽課的時候，康老師沒有把這種板塊設計語呈現給學生。而我們的有些教師，往往會將這種所謂的板塊語呈現給學生，這種“先入之見”的閱讀教學課是很成問題的。學生在進入閱讀場之前就已經被教師的結論束縛了，仿佛進入園子就是感受“自由”，走近祖父只能感受“愛”似的。須知，語文學習的最基本的路徑就是從字里行間去讀出和感受“自由”和“愛”等思想情感，進而學會并有創意地表達這些情感和思想。南宋大儒朱熹就曾經批評過這種讀書法：“今人觀書，先自立了意后方觀，盡率古人語言入做自家意思中來。如此，只是推廣得自家意思，如何見得古人意思！”那種將已有成見呈現給學生的課堂設計，就是“先入之見”的閱讀指導，最后學生只是在文本中找出可以詮釋教師見解的字句而已，而真正的閱讀體驗和思考等學習活動并沒有發生。我想，這是我們在進行課堂教學設計時應該避免的。

【參考文獻】

[1]義務教育課程標準實驗教科書·語文教學參考書·九年級（下冊）[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

[2]黎靖德.朱子語類[M].北京：中華書局，1986.