學問須“自得”

劉元祝

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也?！痹谒磥?，一個人獲得高深的造詣，要靠自己積極主動的學習，只有這樣，所學的知識才能牢固地掌握，在應用知識的時候才能得心應手，左右逢源。因此，在平時的歷史教學中，我會采用多種方法調動學生自主學習的積極性，讓學生積極主動的去探究歷史的真相，以達到培養學生自主學習能力的目的。

一、“無知”換“有知”

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。提出問題更能激發學生走進探索的天地，所以我總是鼓勵學生勇于提出問題。在平時的歷史教學中，我就經常會遇到學生提問很多與課本知識相關的問題，面對學生的疑問，我偶爾會選擇做一個“無知”的教師一放手讓學生自主解決問題。

在講《探索建設社會主義的道路》一課時，學生提出：什么樣的錯誤是‘左的錯誤？我很贊賞地說：“你的這個問題很有探討價值，但老師也不知道問題的答案，哪位同學能幫大家解答一下？”課堂頓時異常安靜，看來這個問題確實有點難度，于是我引導學生課后去查閱資料。在隨之而來的歷史課上，我們首先就針對這一問題展開討論，同學們都爭先恐后地發表自己的見解：“大躍進期間提出花生畝產上萬斤的這種浮夸現象是‘左的錯誤”，“鋼鐵產量超蘇聯這種不切實際、急于求成的做法也是‘左傾錯誤……”，課堂氣氛異常激烈，思想的火花就這樣被點燃了。

在這堂課上，同學們收獲頗豐。他們不但用事例有理有據的分析了“左”傾錯誤，有的還以對比的方式說出了“右”傾的含義以及“左”傾、“右”傾詞語的由來。利用“無知教學法”，教師就可以適時退出，給學生更多自主學習的空間，從而充分調動學生的學習積極性，使他們在主動探究的過程收獲更多的知識。

二、“碰撞”出“新知”

在評價歷史人物的教學過程中，我們常常會遇到這樣的問題：學生在學習歷史前對一些歷史人物已經有了一些膚淺的認識，在評價有關的歷史人物時常常會帶有自己的感情色彩，因而不能從歷史的角度做出客觀評價。所以，我們要引導學生摘下“有色眼鏡”，從歷史發展的角度正確、客觀的評價歷史人物，消除特定故事對他們的影響，從而對歷史人物做出正確判斷，還他們以“公道”。每當遇到這種問題時，我往往會采用“辯論會”的形式，讓學生在辯論中形成思維的碰撞，產生智慧的火花。

例如：在講到六年級上冊《秦王掃六合》時，提到了人人皆知的秦始皇。很多同學對他的最初認識一般源于故事書，像孟姜女哭長城，焚書坑儒等故事，都刻畫出了他的殘忍和暴虐，使學生對于秦始皇有了先人為主的認識一暴君，影響他們正確客觀的評價秦始皇。針對這一問題，我課前給學生布置了作業，就“秦始皇是一個暴君，還是千古一帝”的問題查閱相關資料，課上分正方和反方進行辯論。經過20分鐘的唇槍舌戰，正方從“秦始皇建立了第一個統一的中央集權的封建國家，統一了度量衡”等方面肯定了秦始皇的功績，而反方則從“繁重的徭役、讓人聞風喪膽的刑罰、焚書坑儒”等方面進行了駁斥。這樣，學生對秦始皇的功過有了更深入的了解。這時，我不失時機地引導學生：在評價一個歷史人物時，我們要采取一分為二的方法，功要說透，過要說明，只有這樣我們才能對歷史人物作出正確全面的評價。

就這樣，學生自主動手動腦查閱資料、交流辯論，不僅在“碰撞”中得到了新的知識，更在“碰撞”中提高了能力，真正成為了學習的主人，成為了課堂上的主宰。

三、“反芻”獲“真知”

學習+反思=收獲。每學完一節課，我總是引導學生適時地進行反思，就像牛吃草后的反芻一樣，在對課堂內容的“反芻”中進一步鞏固所學知識，提升其高度，拓展其深度，進而形成完整的知識體系。

例如：講述《俄國、日本的歷史轉折》一課，有學生在鞏固知識，交流收獲的過程中提出：1861年改革與明治維新有很多相同點，并列舉了4點。我立刻給予鼓勵說：“你善于觀察和總結的做法真讓我佩服，歸納這兩次改革的相同點也是后面我準備讓大家探討的問題，但你總結的還不夠全面，誰還能補充？”通過大家思考、辨析與交流，使學生對這兩次最為相似的改革有了更加深刻的認識。由此，我意識到：學生通過自我反思收獲的知識比教師直接講授的知識更深刻更牢固，這才是“真知”。

經過一個階段的實踐與探索，我終于明白：一個教師只有充分調動了學生自主探究的欲望，才可能使他們更深刻的認識與理解所學知識，甚至超越自己；一個教師只有敢于丟棄教師的所謂權威，甘當課堂上的配角，才會收獲更多。因為，學問須“自得”。