骨干教師發展期停滯問題的原因及對策

雷貞萍

（撫順市順城區教師進修學校，遼寧 撫順 113006）

骨干教師發展期停滯問題的原因及對策

雷貞萍

（撫順市順城區教師進修學校，遼寧 撫順 113006）

中小學骨干教師成長一般經歷準備期、適應期、發展期、創新期四個階段。骨干教師發展期停滯問題比較普遍，嚴重影響了骨干教師個人的成長和教育質量的提高。解決骨干教師發展期停滯問題的主要對策有：骨干教師應不斷地學習、探索，保持自身先進性；學校應重視校本研究，為骨干教師的成長創造良好的環境；各級教師培訓機構要不斷探索，構建與新課程要求相適應的培訓模式；教育行政部門要建立骨干教師培訓、認定制度和獎勵機制。

中小學骨干教師；發展；問題；對策

遵循骨干教師的成長規律，加大骨干教師的培養力度，充分發揮骨干教師的示范引領作用，對提高教師隊伍整體素質，提高教師實施素質教育的能力至關重要。然而，我們在骨干教師培養的長期實踐中發現，教師普遍能夠順利地度過準備期，縮短適應期，進入發展期，而在向創新期邁進的過程中，卻遇到了很多困難，以致我們的大部分骨干教師長期在原地踏步甚至后退，這就是我們所說的“骨干教師發展期停滯問題”，如何讓骨干教師跨越發展期，步入創新期就成為必須解決的問題。

一、骨干教師發展期停滯的表現

（一）骨干教師發展動力不足

影響骨干教師發展的首要因素是骨干教師缺乏教育理想、信念，發展動力不足問題。教師沒有了教育的理想、信念，發展動力就會不足，就會喪失專業發展的目標與方向，就會對職業價值產生困惑、迷茫，進而產生職業倦怠。一項區域骨干教師調查問卷和骨干教師訪談顯示，有的骨干教師內心拒絕參加各種基本功競賽和觀摩研討活動，以身體不適、家庭負擔重等借口搪塞；有的骨干教師課堂上不認真教學，把更多精力放在課外有償補課上；還有的骨干教師一到學校、一進校門就頭疼，過分追求休閑娛樂和生活享受。對事業倦怠，對學生缺少愛心，對團隊拒絕合作，這樣的教師不僅起不到骨干的作用，恐怕還出現了師德問題，何談個人進步與專業發展呢？

（二）骨干教師發展能力不足

目前，各級教師培訓機構組織的培訓可謂豐富多彩，如專家講學、實踐提升、異地研修、課題研究、師徒結對、送教下鄉、網絡教研、基本功競賽等方式，但無論怎樣變換方式，相當一部分骨干教師還是不買賬，參與的積極性不高，效果也不理想。反思目前的教師培訓，骨干教師的自主發展意識非常重要，骨干教師想發展、想讀書、想聽課、想展示、想幫帶青年教師，這種主觀發展愿望非常重要，是任何客觀因素都不能取代與超越的?！皟炔縿恿κ墙處煱l展的第一動力”，“教師的發展應從根本上激發教師發展內部動力，促使他們更加積極的自主發展”。［1］骨干教師應增強教書育人的使命感，以激發專業發展的內驅力，不斷打破來自主客觀的發展羈絆，以實現從普通到優秀、從優秀到卓越的發展。

在中小學骨干教師發展的實踐中，即使教師有了自主發展的愿望，還要具備自主發展的能力。某市一個區級教研機構用10年的時間跟蹤了500名區級中小學骨干教師，其中只有5%成為區級以上名師，有15%走上中層以上領導崗位，15%離退調崗，約有50%至60%的骨干教師沒有明顯進步，他們在教師專業發展的道路上之所以停滯在“高原平臺”期，很大程度上同他們自主發展能力不足有關。如骨干教師專業發展的自主規劃能力，教育教學研究能力，教育實踐的自我反思能力，教育教學經驗的總結能力，教育思想、主張的提煉能力，與同伴專家的合作能力，這些能力的欠缺嚴重制約了骨干教師的發展。

（三）骨干教師教育教學創造性不夠

骨干教師培養、使用、管理的實踐證明，骨干教師認為最難的、最不愿意去做的是課題研究與論文撰寫，某區的一項專題調查顯示，在500名骨干教師中，參與課題研究的達到70%，參與各級年會論文評比的達20%，而能獨立主持課題研究的僅為0.5%，公開發表論文的僅占2%。這種現象說明我們的骨干教師不注重個人經驗的積累與反思、總結與提煉、研究與探索，在專業發展的道路上出現了典型的“高原平臺”現象。

“教師有很多優秀品質，反思是教師發展的‘第一品質’”，“經驗固然可貴，但是如果經驗不改造、不優化、不與時俱進，也可能會導致失敗，這樣的經驗當然是可怕的，遺憾的是，現實中不少教師滿足于自己已有的經驗，缺乏創造新經驗的激情，由此停滯不前”。［2］

要反思，要針對教育教學現象進行研究，要對已有的經驗總結、提煉、改造、重組，要撰寫論文發表自己的教學主張，一言以蔽之，骨干教師要得到進一步發展，要從發展期進入創新期，就要“燒腦”，就要不斷在經驗和理論上進行創新。

（四）骨干教師教學的示范、引領作用不強

為了促進骨干教師的專業發展，更好地發揮骨干教師的示范引領作用，很多教研機構對骨干教師實行動態管理。例如，某區教師進修學校對骨干教師管理的主要內容是：在每個五年計劃中，骨干教師要完成“五個一”任務，即上一節區級以上觀摩研討課；主持或參與一項區級以上課題研究；在市以上教育教學雜志公開發表一篇有價值的學術論文；幫帶一名青年教師；參與一次送教下鄉活動或在區級以上研訓活動中做一次專題講座。然而在骨干教師日常管理及年度考核中，他們發現，骨干教師在學校、大學區及區域研訓活動中主動性、積極性不夠，存在畏難情緒，示范、引領作用不到位的現象比比皆是：第一，在一次全市基本功競賽活動中，有30%的參賽選手迫于壓力以各種借口退出賽前培訓，讓組織方大傷腦筋；第二，區域組織課堂教學觀摩研討活動，承擔上課任務的50%都是教學新秀，老骨干很難發動；第三，區域組織骨干培訓，請來省內外知名教育教學專家講學，骨干教師聽得不認真，“影響教學、影響班主任工作”等抱怨聲時有耳聞；第四，精心組織骨干高研班的學員外出參加國內知名培訓機構組織的高層研修，有理論、有實踐，課程安排確實無可挑剔，培訓費也由教育局統一支付，可是報名時，有三分之一學員前來請假，理由無非是孩子面臨高考、父母身體不好、沒人帶班等；第五，推薦骨干培訓對象時，各校校長爭名額、教師托人說情現象較普遍，但骨干考核認定時，卻有10%的教師主動退出，基層學校保持沉默，教研員也無可奈何。

種種現象表明，骨干教師在專業發展的道路上存在驕傲自滿、固步自封現象，在骨干教師推薦、選拔、認定過程中夾雜了太多功利性，在骨干教師示范、引領作用發揮上表現出太多的被動與無奈。

骨干教師是教師群體中的優秀分子，是教育教學工作的支撐，以上現象的出現具有普遍性與典型性，那么這些現象背后有哪些深層次原因呢？

二、骨干教師發展期停滯的原因

（一）骨干教師個人發展目標定位不準確，缺少長期規劃

很多骨干教師把教育教學工作當成謀生的手段，而沒有當成一項育人的事業來做，上觀摩課、撰寫論文、承擔研究課題只是為個人晉升職稱，或保持個人在教研組的核心地位，那么一旦有足夠的業績晉升上一級職稱或達到個人短期目標，就對教育教學及教科研工作缺乏足夠的熱情，不再發揮應有的作用，表現出較強的功利性。目前，一部分骨干教師出現“四追”風氣，即追求晉級，追求轉崗到本市或外省市名牌學校就職，追求當家教掙外快，追求升職做管理人員，當然這些追求不是不可以，但如果以犧牲學生、學校的利益為代價，這就是師德問題了。從個人利益出發去對待工作，患得患失，目光短淺，被市場經濟大潮撞擊得迷失了方向，這就很難從自身成長的角度、從事業發展需要的高度去作長遠的個人發展規劃了。所以，發展期停滯的根本問題是師德問題，也是教師發展的內驅力問題。

（二）學校對骨干教師的使用存在短期行為，對骨干教師的培養重視不夠

在最近所做的一項關于骨干教師發展狀況的調查問卷結果顯示，骨干教師產生職業倦怠的主要原因47%源自壓力過大，44%認為待遇過低。骨干教師往往被繁瑣的事務性工作所困擾。一般說來，骨干教師在學校要承擔五大方面工作：一是教學工作，包括備課、上課、批改、輔導、考試等；二是班主任工作，包括晨會、班會、家長會、家訪、各種學生評定等；三是教科研工作，包括集體備課、教研組活動、課題研究、各級教科研活動等；四是組織各種大型活動，包括運動會、藝術節、學科學生競賽等；五是教師學習進修、競聘上崗工作，包括參加繼續教育培訓、考試，學歷進修，參加一至三年一次的競聘上崗，參加每周一次的政治、業務學習?？梢娨幻歉山處熗巧砑鏀德?，工作繁重。學校的量化管理、剛性管理使教師的自由發展空間日益縮小，教師的創造性勞動得不到尊重，更多的是被動的應付、敷衍，骨干教師很少有時間、有興趣去主動發現問題，探索研究，而對教師培訓經費的較少投入，使教師學歷進修、繼續教育培訓、信息技術應用培訓等大都為自掏腰包，加重了經濟負擔，外出考察學習更是可望而不可及，而骨干教師高強度的勞動與報酬不成正比。學校對骨干教師重使用輕培養，缺乏人本管理，導致骨干教師這一最寶貴的教育資源失去了它的持續性、再生性，變得日漸枯竭。

（三）培訓機構對于骨干教師的培訓針對性不強，引領不夠

人的內在需要產生人的主動性,人的主動性煥發人的創造性。長期以來，我們的各級培訓存在重理論輕實踐、重通識輕學科、重形式輕內容、重共性輕個性的弊病。我們請專家講學往往偏重理論，脫離教育教學實踐，不具備可操作性，我們的教研員組織的培訓成了專家的傳聲筒，成了教育先進地區經驗的復印機。我們的培訓結合本地教學實際不夠，缺少鮮活的情境與案例，缺少培訓者個人的見地，缺乏說服人的力量。我們的課程培訓往往是請來專家講課改新理念、講學習方式變革、講評價方法改革，一深入到學科就遇到了瓶頸，就拿不出可操作模式，學科的缺失使培訓少了血肉，了無生氣。我們的日常培訓過于注重形式的多樣，追求表面的熱鬧，而沒有切實關注培訓的需求，關注教育教學中的問題，關注主題的生成。上海教委教研室特級教師陸伯鴻認為：教研就是提供給教師解決問題的方法、手段和策略。所以沒有解決問題的教研是假教研或者說是低效的教研。我們提倡培訓要研訓一體、面向全體、突出骨干、分層培訓，但實際做起來我們關注骨干教師個體不夠，給予個體教學特點的剖析、發展方向的引領和成長規劃的指導不到位。另外，我們的教研人員權威性太強，對教師的導、扶太過，一節觀摩課、公開課往往是教研員設計好教學思路，甚至是每一個環節、每一句話，然后由教師來演，引導教師自行設計教學不夠，激發教師的創造性不夠，教研員同教師之間的關系不夠平等、民主。

高質量的培訓應具備以下幾個特點：素材鮮活、引發思考、能解決問題、具有可操作性、教師參與度高?？傊?，平等與尊重能激勵人，情境鮮活能吸引人，自主參與能發展人，關注個體能成就人，做不到這些，只能說我們的培訓是低效的。關注實踐、關注學科、關注問題、關注個案應成為今后我們培訓長期堅持的理念。

（四）教育行政部門沒有建立起完善的骨干教師的培訓、認定及獎勵機制

部分地區的教育行政部門沒有認識到教師教育的重要性，沒有真心實意地重視教師進修院校建設和骨干教師隊伍建設，沒有真正落實教師優先發展戰略。有些地方的情況是行政教研兩層皮，教育局評教育局的名師，學會評學會的名師，教育局評的名師教研員用起來不順手，學會評的名師教育局不予承認。教育局很少主動關心教師培訓機構建設，按標準投入教師培訓經費，不清楚骨干教師選拔、培養、認定、任用等系列工作，不能很好的發揮謀劃、保障、管理的作用。

各級骨干教師隊伍按什么比例建立，骨干教師的標準是什么，如何認定，由誰來認定，每個五年規劃要培訓什么內容，達到什么標準，骨干教師有哪些權利和義務，享受哪些待遇，上述問題，如果教育行政部門能夠很好地回答，并以制度的形式固定下來，就能使骨干教師的培訓走上正軌，得到保障，從而健康持續地發展。

三、解決骨干教師發展期停滯問題的對策

（一）骨干教師應自主學習，保持自身先進性

首先骨干教師應站在國家發展、民族進步的高度來認識教育的重要性，自覺地把個人的發展與社會的需要緊密結合起來，敢于打破舊有的觀念，以開放的思想、開放的胸懷接納一切先進的東西；其次，骨干教師要樹立終身學習意識，自主學習現代教育理論和國內外前沿的教育經驗，掌握現代教育技術，更新知識結構；第三，骨干教師要堅持開展創造性教學嘗試，在教育教學實踐中勤于探索、善于研究、勇于攻關、樂于幫帶，始終站在教育教學改革的前沿，發揮骨干教師的示范引領作用；最后，骨干教師要在觀點、素材、情感三個方面加以積累，建立自己的學習集、實踐集、反思集、創新集，并持之以恒，以量變來求取質的飛躍，克服發展過程中的高原現象，不斷促進自己的專業化發展。

（二）學校應大力開展校本研究，強化人本管理，為骨干教師的成長創造良好的環境

建立以校為本的教研制度，校長是第一責任人，是學校教學研究的身體力行者。校長要真正確立科研興校的辦學理念，將主要精力用于教學研究和教學管理上，為教師參加教研和培訓提供有力支持；要建立融會校內外教學研究資源，直接服務于教師發展的、開放的學校教研網絡；要建立教研激勵機制，定期獎勵教學研究成果；要給教師以人文關懷，尊重和保護教師的專業自主，為教師的教學研究和教學改革排憂解難；要為教師、教研人員和研究者獲得經常性的溝通和聯系創造良好的條件，使教師的困惑能及時得到解決，教師的經驗能及時得到關注和分享。通過以校為本的教研制度，促進學校的發展，促進教師的發展。以校為本的教研，要有寬松自由的學術研究氛圍，要尊重和保護教師教學研究的積極性和創造性，增強教師職業自信心。［3］

學校要給予骨干教師足夠的關心、尊重和信任。為骨干教師安排工作時，要留給他深入學習、自主研究的時空，切不可讓事務性工作占據他的整個身心；學校在教育教學決策時，要悉心聽取骨干教師的意見，爭取他們參與學校管理，增強他們的主人翁意識；交付骨干教師以重任，讓他們獨立制定教學計劃，提煉課題，開展研究。

學校在開展校本培訓與教研的過程中，要充分發揮骨干教師的作用（見表1）。

表1：骨干教師在教研組中的作用

學校要重視學科教研組的建設，應把教研組工作納入學校工作的議事日程，在教研組的工作計劃制定、研究內容確立、日常的組織管理、工作的評價考核等方面給予科學的指導調控，使教研組成為骨干教師成長的搖籃。

學校要注重行動研究、案例研究、專項研究，以新課程為中心開展論壇、講座、觀摩、研討、案例分析等豐富多彩的教研活動，給骨干教師提供展示的舞臺。

（三）各級教師培訓機構要不斷探索骨干教師自主成長規律，構建與新課程要求相適應的培訓模式

根據新課程對教師素質的要求，經過長期的探索實踐，我們構建了“三主五式”培訓模式，“三主”即以教育教學實踐者為主體，以問題解決、情境創設、教學反思為主要內容，以參與、互動、開放式培訓為主要形式；“五式”即有利于骨干教師成長的引入式學習模式、案例研討模式、問題解決模式、送教下校模式、個案跟蹤模式（見表2）。

表2：骨干教師“三主五式”培訓模式

續表2

經過一個階段的培訓，骨干教師的學習能力、實踐能力、研究能力、示范能力、合作能力、創新能力以及自主發展能力均有明顯提高。

（四）教育行政部門同教師培訓機構聯合，制定骨干教師培訓、認定制度，建立獎勵機制

一是加大經費投入，保證全員培訓、骨干培訓、研訓教師培訓、班主任培訓的行政投入部分及時到位。二是堅持動態管理，對骨干教師采取動態管理機制，三年為一個認定周期，骨干教師在任期內要達到規定標準，否則在下個三年內不予連任，對骨干教師隊伍不斷充實調整，保證骨干教師發揮其應有的作用。三是舉辦名師高研班、建立名師工作室，精選學科骨干，在師德、學識、現代教育理論、教學技術與藝術、教育科研與創新、示范與合作等方面進行高規格、高質量的培訓與實踐指導，以名師帶動骨干、以骨干促動整體，從而提高教師隊伍整體素質。四是建立獎勵機制，骨干教師在發揮其作用的同時，教育行政、業務主管部門及骨干教師所在學校，要在學科評優、評選先進、晉升職稱、聘用提干等方面給予政策傾斜，以充分調動廣大骨干教師工作的積極性。

開展骨干教師發展期停滯問題的原因及對策研究，是一項長期而復雜的任務，隨著新課程的實施，教育教學對骨干教師的要求日益提高，外部環境的變化將使骨干教師成長這一動態過程產生新的矛盾，給我們帶來新的課題，作為教育教學研究者，只有不斷調研，不斷攻關，才能適應教改要求，不辱使命。也希望中小學骨干教師成長規律的探索，為其他領域人才的培養提供一些借鑒。

［1］［2］成尚榮.第一動力·第一品質·第一專業［J］.人民教育，2015，（3）：23.

［3］李建平.教研：如何適應課程改革的需要［N］.中國教育報，2004-02-02.

（責任編輯：于翔；責任校對：趙曉梅）

The Study of Reasons and Countermeasures of the Backbone Teachers’Growth Stagnation Problems at the Development Phase

LEI Zhenping
（Shuncheng District Teacher Training School，Fushun Liaoning 113006）

The growth of backbone teachers in primary and secondary schools normally experiences four phases: preparation phase，adaptation phase，development phase and innovation phase.However，backbone teachers’growth begins to stagnate at the development phases，which has an influence on the improvement of teachers’personal growth and the quality of education.Methods to solve the stagnation problems are as follows.First of all，backbone teachers should devote themselves to learning and exploring to keep their advancement.Moreover，schools should pay more attention on the school-oriented research in order to create good environment for teachers’development.All levels of teacher-training institutions should constantly explore and build training models which adapts to the demands of the new curriculum.In addition，educational authorities need to establish appropriate training，qualification and reward systems for backbone teachers.

backbone teachers in primary and secondary schools；development；problems；countermeasures

G451.2

A

1674-5485（2015）11-0092-05

雷貞萍（1965-），女，湖南桂陽人，撫順市順城區教師進修學校校長，中學語文高級教師，主要從事中小學教師培訓研究。