論高校英語學習者負性情緒研究的框架建構

摘要：隨著改革開放的深入，具有好學樂學人格特征的外語應用型人才越來越成為社會的迫切需要，而負性情緒的存在極大地影響了高校英語學習者的心理和專業素質。所以，對高校英語學習者的負性情緒進行研究就成了當務之急。近年來，很多學者從不同角度對負性情緒進行了研究，但存在著研究的廣度和深度不夠、實證性研究所占的比例過少、研究方法也有待創新等很多問題。在以后的研究中，我們應該采用本土化的研究范式，對高校英語學習者的負性情緒現象進行描述，對其規律進行探索，并在此基礎上，建立起情緒調節的教學模式，以克服學習者負性情緒對英語學習的障礙，促進學生認知和情感的和諧發展。

關鍵詞：英語學習；負性情緒；以情優教

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0100-04

當今社會，隨著改革開放的深入，國內各個領域的國際交流合作日趨頻繁，國家對英語人才的需求空前高漲，并且呈漸增趨勢。從對人才需求的特點來看，不僅對英語人才的需求大量增長，更重要的是，對英語人才的要求發生了變化，迫切需要綜合素質高、好學樂學、認知和情感和諧統一的人格特征的英語應用型、復合型人才。而在培養這種人才的過程中，怎樣克服學習者的負性情緒就成了關鍵任務。因此，教育者應該借鑒國內外的研究成果，分析英語學習者在學習過程中負性情緒的表現、產生負性情緒的原因，并探索其解決方法，建立起旨在克服負性情緒、提高學習者情緒調節能力的一整套情感性的教學策略體系，才能大幅度提高英語教學質量，培養出適合社會發展需求的知情合一的英語應用型人才。

一、英語學習者負性情緒研究現狀

1.負性情緒研究在西方。在西方，負性情緒研究始于20世紀20年代以來情緒心理學的發展。英語學習者情緒因素研究的理論基石為M·阿諾德和R·S·拉扎魯斯的情緒認知理論和湯姆金斯和C·伊扎德的情緒動機說。阿諾德（Arnold，1950）認為，情緒就是一種感受傾向，此感受傾向朝向評價為好（喜歡）的東西或離開評價為壞（不喜歡）的東西，人們總是隨時隨地不由自主地評價遇到的任何事物。拉扎魯斯（Lazarus，1968）將阿諾德所描述的評價過程進一步擴展為評價、再評價過程。人們只要是對與個人生活的重要方面有聯系的方面，就會產生情緒體驗。每一種情緒均包括生理的、行為的和認知的三種成分，它們在每種特定的情緒中各自起著不同的作用，而又相互作用、互為因果。[1]湯姆金斯和伊扎德的情緒動機理論比認知理論更注意情緒的作用。它認為，情緒對認知的發展和認知活動起著監督的作用。在“情緒—認知—運動”的相互作用中，情緒是認知發展的契機；它激發人去認知、去行動。例如，興趣激起探究行為，決定認知的選擇性和方向；而痛苦、憤怒或緊張情緒則使認知活動變得刻板和狹窄，限制知覺和思維，并干擾利用線索和采取變式。[2]阿諾德的情緒認知論和湯姆金斯的情緒動機說催發并產生了圍繞著負性情緒的概念、特征、機制等方面的一系列的研究。

從20世紀80年代開始，研究者開始關注學習中存在的情緒變量（affective variables）與學習之間的關系研究。在正性情緒和負性情緒這兩個維度的研究中，負性情緒的研究成為重點。負性情緒（negative affect），也稱消極情緒，包含了一系列令人厭惡的負效價的情緒體驗，比如焦慮、抑郁、偏執、敵對等，反映了個體主觀緊張體驗與不愉快投入。其中，在負性情緒與語言學習的關系方面，Dulay等學者的“情感過濾說”（the affective filter hypothesis）認為，負性情緒是一種情感過濾器，阻礙學習者對輸入其大腦中的信息的運用，對語言學習產生消極影響。焦慮，作為一種主要的負性情緒，被認為是最關鍵的心理變量之一。第二語言學習焦慮，是語言學習者所特有的一種復雜的心理現象，由于其特別影響第二語學習的效果，成為研究者特別關注的領域。Kitano分析了來自不同國家的學生在口語課上產生焦慮的原因。Howitz認為，第二語言學習焦慮和學習成績之間關系密切。第二語言學習焦慮是產生于外語學習過程中，并且和課堂外語學習相聯系的有關自我知覺、信念、情感和行為。Oxford則認為，焦慮與第二語學習者的文化差異、個性特征、學習形式和教學方法綜合相關。在負性情緒的調節方面，對情緒調節過程的理解更加深入，強調語言學習過程中不同情緒調節策略會產生不同的影響，并提出了一些動態的情緒調節過程模式。如Gross的情緒自我調節模型，強調情緒產生過程的每一個環節都可以根據體內的自我平衡進行調節；Bonanno認為，情緒調節過程由基本的控制調節過程、預期調節過程和探索調節過程三個階段有順序地組織起來。這些研究取得了較為豐富的成果。但由于負性情緒的多元性、復雜性和動態性等特點，這一研究領域爭論頗多，但學術爭論帶動了一批相關的研究，并孕育著新的研究趨勢。

2.負性情緒研究在國內。自80年代開始，國內對英語學習者的負性情緒研究也開始了較多地引進了西方學者的理論，出現了一些理論構想。研究思路多為考察英語學習者負性情緒本身的特點及其對學習效果的消極影響。代表性的研究中，劉梅華、沈明波等分析了國內英語學習者焦慮的原因、表現（如聲音發顫等現象）和后果等；閆靜分析了造成英語專業學生課堂焦慮的個人和人際方面的因素；石運章研究了非英語專業學生閱讀焦慮與性別的關系；成艷萍等分析了英語課堂焦慮對非英語專業大學生口語表達的影響。2000年以來開始，建立情緒調節理論模式。盧家楣創建了情感教學心理學，喬建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊創立了情緒調節教學模式，而范琳、高德新等則將此模式直接應用于第二語言課堂焦慮調控，這些都為英語學習者的負性情緒研究提供了理論指導?？傊?，整體看來，我國高校英語學習者的負性情緒研究取得了長足的進步，研究范圍進一步拓展，從一般性討論到實證和個案研究；研究內容進一步加深，對負性情緒各因素間的關系的研究也從單一到多元，從孤立到系統化；理論視角從模糊變得明確；量化技術也從簡單到復雜。endprint

二、高校英語學習者負性情緒研究中的問題描述

筆者從對英語學習者負性情緒研究的綜述中可見，關于高校英語學習者的負性情緒的研究已經初具規模，并不斷應用到高校英語的教學實踐中去，但是目前的研究還存在著以下問題。

1.研究的范圍還有待進一步拓展，研究的程度有待于進一步加深。目前，國內關于英語學習者的負性情緒的研究范圍主要包括三個方面：負性情緒因素的研究、負性情緒與學習效果的相關性的研究以及負性情緒調控研究。而很少有人研究英語學習中負性情緒的發生機制。這當然有其客觀原因，因為要研究負性情緒發生機制，就需要研究大腦中發生的各種過程，而這在現階段精確研究的難度很大。其二，研究深度不夠。負性情緒研究在國內起步于近十年，大多數研究仍為泛泛而談，或者為國外經典研究的解釋和演繹，缺乏“時代性”和“本土化”，缺乏符合本地區英語學習者實際情況的即時即地的研究，而且被試群體過于單一，缺乏普遍性，對于最易受負性情緒影響的大學生英語學習者的情緒調節機制還缺乏實地調查，對于具有地域特點的英語學習情感心理教學模式缺乏創建。就研究視角而言，國內學者大多數基本重復國外相關研究的理論模式，缺乏原創性，僅有少數幾位學者如盧家楣等提出了一些理論范式，但這是遠遠不夠的。將來的研究需要借鑒認知心理學、情感心理學等相關學科的理論框架和最近研究成果來加深研究的深度。

2.實證性研究所占比例較低。目前，國內研究內容集中于情緒調節策略的研究，特別是情緒調節自我效能感與主觀幸福感、抑郁、壓力應對策略等方面，實證性研究所占比例較小。這主要是因為負性情緒因素穩定性較低，各情緒變量之間的相關性較高。對英語學習者的學習效果和負性情緒變量之間的關系的實證研究難度很大。近十年來，發表在國內重要學術刊物上的論文，涉及實證性研究的不足15篇。而實證性研究是我們建立中國特色的英語教育理論體系的實踐基礎。實證研究，主要通過對英語學習者的行為觀察或者通過問卷調查和訪談的形式來研究其負性情緒現狀，探討其存在的規律。以陳美華的研究為例，陳美華就以大學一年級學生為研究對象，使用問卷調查、訪談等方法，研究計算機網絡環境下英語學習中學生的心理情緒因素，尤其是焦慮感的變化及焦慮感與學習成績之間的關系，并得出結論，即大學生在計算機網絡環境下的英語學習過程中焦慮感降低，學生焦慮感與學習成績呈負相關。教師應根據計算機網絡環境的特點調整和改進教學方式，幫助學生獲得更高的學習效率。[3]鑒于實證性研究的重要性，以后的研究者要特別關注實證性研究，要結合我國高校英語學習者的實際狀況和面臨的問題來開展實證性研究。

3.研究方法有待多樣化。目前，外語學習者的負性情緒研究所使用的研究方法和工具受客觀研究條件所限，比較單一。在研究工具方面，測量外語學習負性情緒的工具屈指可數。多年來，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外語課堂焦慮評估等級理論（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）為工具。[4]該評估等級量表自問世之后，便被廣泛地應用于實證研究之中。在實際研究中，外語焦慮評估等級量表和問卷調查、訪談、筆試等方法被大量采用。它們雖然相互補充，可以更好地發現問題、闡述根源，但如果作為唯一的研究方法，則極大地制約了負性情緒研究向的深度，所以應該創新研究方法。例如，腦科學方面的先進的方法可以幫助研究者精確地了解學習者大腦中的負性情緒發生過程和情緒調節過程，這方面有很好的范例。例如，陳語、趙鑫等采用認知神經科學技術驗證冥想訓練對情緒具有調節作用，為研究情緒調節能力提供了一種新的研究方法。他們通過EEG技術、fMRI技術、MRI等技術發現，正念冥想可促進左側前額葉腦區激活增強，涉及的腦區主要包括背外側前額葉皮層（DLPFC）和背內側前額葉皮層（DMPFC）；正念特質是通過改善前額葉對邊緣系統反應的調節來實現對情緒的調節作用。而且，這種調節作用還有可能體現為通過冥想訓練分離聯結在一起的兩種自我參照神經機制，從而加強體驗性神經機制；正念冥想訓練還可以改變與情緒加工相關的大腦結構。[5]這就給我們研究情緒調節能力的提高提供了一個很好的范例。

三、高校英語學習者負性情緒研究的框架范式

在對上述問題進行分析和研究的基礎上，筆者提出以下高校英語學習者負性情緒研究的范式。通過對高校英語學習者的負性情緒現象和規律的探索，筆者提出了一種情感性的教學模式，以期在英語教學中調節學生情緒、應對學生負性情緒的消極影響。首先，筆者通過大樣本的問卷調查來了解高校英語學習者負性情緒的現狀和存在的問題，深入分析其負性發生形成的心理機制，歸納出其英語學習中應對負性情緒的模式，包括以情優教的教學理念、樂學的情感性教學原則和以調節學習者英語學習情緒的教學方式。消除負性情緒對英語學習的影響為目的的情感性操作策略體系，以促進學生情緒調節能力的提高，促進學生外語學習情感心理從負性到正性的轉化，情感和認知和諧統一，好學樂學，成為具有健全情感心理的英語人才。

要建立此模式，需要按照以下步驟進行。

1.調查。對高校英語學習者負性情緒的狀況的調查，主要通過問卷調查和個人訪談等形式，特別注意對高校英語學習者學習過程中存在的負性情緒產生的原因和一般特點進行考察，著重調查其中存在的問題，特別是在負性情緒調節方面存在的問題，分析大學生性別、年齡、人格如外向性和神經質與負性情緒的相關性，并在對調查數據和訪談內容進行總結和歸納的基礎上將高校英語學習者的負性情緒類型和模式分類?，F狀調查，要特別強調調查手段的可靠性、調查范圍的針對性和調查類型的全面性?；趯Υ髮W生存在的不同種類的負性情緒研究的不足，對具體的高校英語學習中的負性情緒的類型和模式的考察與研究的缺乏，在進行問卷調查的過程中，我們可采用FLCAS量表，這一科學的英語課堂焦慮水平測量理論工具，對負性情緒特別是焦慮展開調查并討論其類型和特點。就調查的范圍而言，負性情緒的表現形式是調查的重點。由于長期以來，傳統外語教學中以學生成績的提高為教學目的，這必然導致對認知能力的培養的片面和對情感心理培養的忽視。這種對認知的過度強調，導致了學習者的壓力過大，壓力過大必然導致負性情緒的出現，導致對學習者的學習效果的消極影響和忽視學習者健全情感心理的培養。但是，目前的英語學習者負性情緒的調查常常只局限于對情感障礙的調查，主要包括焦慮與抑郁這兩種密切相關、卻又具有各自的特征的負性情緒。對大學生英語學習負性情緒的調查范圍應該擴大，應該特別注意負面情緒類型的全面化和細化，例如對焦慮的調查應細化為特質焦慮和狀態焦慮，特別是特質焦慮和狀態焦慮對外語輸入效果包括對外語語言表達流暢性和變通性的消極影響。這是全面了解大學生負性情緒狀況的基本途徑，只有這樣才能為數據分析提供全面完整的資料。另一方面，為增強本研究的針對性和本土化，調查范圍也應該深入。目前的調查主要為泛泛的大樣本的調查，缺少針對某一小范圍的深入調查。只有針對不同地域的學習群體、不同的學校層次和學校類型來展開具體調查，調查數據和資料才能有利于研究的本土化。endprint

2.分析造成高校英語學習者負性情緒現狀的原因。負性情緒產生的原因、發生形成的心理機制和情緒變化的規律是這部分要關注的內容。高校英語學習者負性情緒產生的原因，主要應從內驅力系統、主體自身的特質和客體的特質這三個維度來進行分析；英語學習中，負性情緒發生形成的心理機制應通過先進的實驗手段來進行研究；負性情緒的變化規律，主要包括認知和情緒的互動關系的變化規律；情緒調節模式，則具體體現在對英語學習中任務選擇、動機性努力、認知過程以及情感過程這四個方面。負性情緒如焦慮、害怕、緊張、沮喪、懷疑、厭惡等，是一組復雜的心理因素的組合體。在對英語學習者負性情緒的現狀進行分析時，如何對負性情緒進行分類成了研究的前提。關于分類問題，不同的學者有不同的分類標準和內容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“認知—評價情緒理論”強調認知因素的作用，認為情緒是認知或者評價的副產品，而評價是必然發生的過程。奧爾波特強調人格特質的作用，首次提出了人格特質理論。[6]艾森克則用個性因素分析來確定人格的基本維度，將人格包括內外向和神經質兩個基本維度[7]。筆者綜合以上分類，有以下幾個因素應引起關注：個體與預期的關系，在很大程度上，客體與預期之間的關系決定情緒發生的強度。當與個體需要有關的客觀事物的發生超出預期時，幾乎都能引起較明顯的情緒，情緒的強度與超出預期的程度呈正相關；個體與英語學習需要的關系、情緒發生的性質由客觀事物所滿足（或不滿足）的需要意義性來決定：需要與社會利益及個性健康發展相—致時，產生的情緒為積極情緒，否則為消極情緒。評價作為一種介于環境刺激、生理激起和情緒反應之間的認知因素，是情緒產生的根本條件。最后，我們還要強調個體情緒性體驗的強化。在研究過程中，我們要在關注這幾個因素的基礎上，借鑒心理學的理論框架來進行研究。

3.建立以改善英語學習者負性情緒現狀為目的，具有以情優教的理念，并以樂學的情感教學原則為指導的情緒調節教學體系。以情優教的教學理念是建立在學習者的負性情緒對學習效果的影響的研究基礎上的。學習者的負性情緒，明顯影響英語學習的效果，所以培養英語學習者克服負性情緒的能力就能夠在很大程度上提高學習者的外語學習效果，由此確立了以情優教的教學理念。我們可借鑒上世紀90年代末，盧家楣教授等人提出的“以情優教”的教學理念，視教學為以情優教的著力點，使情感朝著積極的方向發揮作用，建立情知互促并茂的教學新格局，把情感作為優化教學的目標和手段，從而充分利用教學中的情感因素來促進教學的發展，發揮情感因素的積極作用，抑制負性情緒的消極影響。為了實現這一理念，盧家楣教授進一步提出了樂學的三大原則：寓教于樂原則、以情施教原則、師生情感交融原則。在以情優教的教學理念和樂學的情感教學原則的指導下，我們通過操縱各種教學變量，建立起以調節學生情緒、幫助學生克服負性情緒、培養學習者情緒調節能力為目標的情緒調節教學模式。Gross認為，情緒調節是一個動態過程，指一切改變個體所具有的情緒的種類、產生時間、情緒體驗和表達方式的過程。[8]“情緒調節，應該包括所有正性和負性的具體情緒，它不僅包括那些讓人感覺難受的負性情緒，如憤怒、悲傷等，也包括快樂、興趣等一些正性情緒?！盵9]實證研究將集中在影響情緒調節能力的因素和變量，強調成敗經驗、示范效應、社會勸說、情緒狀況和生理喚起等途徑的重要性。更多的實證研究，將致力于探討情緒調節能力的提高策略。情緒調節能力對個體的情緒調節和心理健康都有重要影響。因此，了解情緒調節能力的提高途徑，進一步提高個體的情緒調節能力就是一個非常重要的理論和實際問題。這就要首先對情緒調節能力進行分析，分析情緒調節能力對英語學習者產生的影響，包括學習者對學習任務的選擇、努力的付出、意志的控制以及對學習者的影響存在的性別上的差異性和相似性，以便有針對性地對其進行培養，以達到克服英語學習中的負性情緒，從而提高學習者英語學習成績的目的。情緒調節教學模式，應該由誘發、陶冶和激勵幾個環節組成。我們通過創設情境誘發學習者對英語的學習好奇心、積極性和良好心境；我們通過探究解疑和陶冶學習者的心情，使學生對英語學習產生濃厚的興趣；我們通過適度的檢測評價等激勵手段使英語學習者產生成功感和滿足感。在這幾個環節中，我們始終要注意對學生負性情緒的調節。在這方面，盧家楣提出了一套基于情感教學心理學原理的，以最大限度地發揮情感因素的積極作用為教學目標的，包括誘發、陶冶和激勵結構的、有較為穩定的結構—程序的情感教學模式。[10]這些情感教學模式都可以作為借鑒和填充的框架。

四、結語

總之，本文對英語學習者負性情緒研究的現狀進行了綜述。英語學習者負性情緒的研究，在西方集中在情緒變量與學習之間的關系的研究；在國內的研究，則以引進西方理論為主，主要存在著研究的廣度和深度有待拓展和加深、實證性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等問題。所以，負性情緒研究僅僅局限于對負性情緒的性質、類型、內容進行厘定和剖析是不夠的。這一研究課題，作為情感心理學與教育學的交叉，應該從跨學科的視角進行，并應加強本研究的時代性和本土化，進一步完善英語學習者應對負性情緒的模式，在重視由機理出發的操作指導基礎上，構建具體的操作框架，并賦予研究明顯的時代特色和地域特征。只有這樣，才能用來指導教學，改善英語學習者的情感心理狀況，提高英語學習者應對負性情緒的情緒調節能力，使學習者的認知和情感和諧發展，從而培養出大量適應社會發展需要的、具有較強的專業素質和心理素質的英語人才，以滿足社會經濟發展和文化交流的迫切需要。

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[9]黃敏兒，郭德俊.情緒調節的實質[J].心理科學，2000，（1）.

[10]盧家楣.論情感教學模式[J].教育研究，2006，（12）.

基金項目：河南省哲學社會科學規劃項目《河南高校英語學習者負性情緒研究》（2011FJY019）

作者簡介：馬靜（1965-），女，河南南陽人，鄭州輕工業學院外國語學院副教授，研究方向：文學翻譯。endprint