經合組織成員體教師隊伍現狀、特點及發展趨勢

田京

摘要：《教育概覽2014：OECD指標》教師評價指標體系的一系列數據表明，經合組織成員體呈現師資隊伍老齡化，女性教師的比例和教師教學時間隨年級增長遞減，工資依教師所教年級和教育階段不同存在較大差距的現狀。此外，還呈現出教師隊伍受聘率穩定，對教師的學歷與任職資格要求較高，重視教師專業發展規劃的制定，教師專業發展內容更加具體等特征?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系的新變化指明了當前經合組織成員體教師隊伍的發展趨勢：重視初任教師培訓；為教師專業發展提供多渠道資金保障：打造靈活高效的師資隊伍：優化教師的工作環境，提升教師工作的滿意度。文章基于對教師評價指標數據的分析描繪出經合組織主要國家教師隊伍的現狀，以及師資隊伍建設的特點和發展方向。為進一步提升教師專業發展質量提供背景信息。

關鍵詞：經合組織；教師評價指標；師資隊伍建設；文本分析

經濟合作與發展組織（OECD）持續跟進國際教育動態，自1991年起開始發布《教育概覽：OECD指標》，根據世界各國教育發展的動態與教育領域研究的新進展，每年及時對指標進行調整和分析，反映世界各國教育改革的模式以及教育發展的總體趨勢，為各國政府提供了解國際教育信息的數據參考?！督逃庞[2014：OECD指標》分維度、有重點地描述了OECD34個成員國和6個伙伴國的教育結構、教育財政、教育績效等教育領域的多項評價指標。關于教師評價指標，新增加了“哪些人成為了教師”“成為教師需具備的條件”“教師參與專業發展活動的程度”3項二級指標（見表1）。

一、OECD成員體教師隊伍的現狀

OECD教師評價指標體系從教師的年齡分布、性別分布和工作狀況等方面做了相關的調查和分析。通過對OECD成員體教師現狀的把握，我們可以洞悉國際師資隊伍建設的最新進展和發展動態。

（一）教師隊伍老齡化

教師的年齡分布與“人口規模和年齡分布”呈正相關，同時會受到工資和工作條件的影響。2012年的教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）數據顯示，50歲以上的初中教師占36%，小學教師占31%；2002-2012年，50歲及以上的初中教師在教師總數中所占的比例平均每年增長1.3%。教師老齡化增加了學校的財政負擔，同時在一定程度上限制了新技術、新資源的使用。

（二）女性教師比例隨年級增長而下降

教師性別結構會在一定程度上影響學生的心理認同、性別角色和身心發展，尤其在低年級階段，這種影響會更加顯著。OECD成員體五個教育階段（學前、小學、初中、高中、大學）中2/3的教師及教職工為女性。在基礎教育階段，平均2/3的教職工為女性，女性教師的數量占絕對優勢；隨著年級的增長，女性教師的比例逐漸降低——學前教育階段女性教師占97%，小學階段占82%，初中階段占67%，高中階段占57%，大學（中學后）階段占42%（見圖1）。

（三）教師的教學時間隨年級增長而遞減

除了教學時間以外，教師的工作時間也包括備課、批改作業、接受在職培訓、參加教職工大會在內的非教學時間，教師花在教學上的時間越長，在學生評價和備課上的非教學時間就會越少。教師的教學時間和非教學時間的分配與教師工資、班級規模一樣，是衡量教師工作質量的重要指標。OECD調查數據顯示，不同教育階段的公立學校教師的年平均教學時間分別為1001小時（學前）、782小時（小學）、694小時（初中）、655小時（高中）。2000-2012年，有1/3的國家的教師的教學時間增長了10%。

（四）教師工資因所教年級、教育階段和教齡的差異有所不同

教師工資的增加對吸引優秀畢業生從教并激勵教師不斷追求卓越具有重要作用。OECD調查數據顯示，有15年從教經驗的學前、小學、初中、高中教師的平均年法定工資分別為37350美元、39024美元、40570美元、42861美元。大多數OECD成員體的教師的工資水平會隨著教育階段的升高而增加。隨著教師教齡的增加，教師工資差距也在逐漸增大；達到最高任職資格的教師的獎金也有較大差異——在墨西哥、以色列等國家，同一教育階段最高任職資格的教師的工資比最低任職資格的教師的工資高出至少30%。

二、OECD成員體教師隊伍的特點

《教育概覽2014：OECD指標》教師評價的7項二級指標涉及教師日常工作、提升教學能力和教學質量、職業生涯發展的關鍵內容，凸顯了關注教師工作體驗、尊重教師價值、促進教師發展的理念，為評價教師的工作質量提供了參照基準。2014年新增加的3項教師評價指標為指導教師接受高效的專業培訓、開發教師潛能、促進教師成長，進而追求卓越的教育質量提供了嶄新的視角和依據。通過對評價指標體系的解讀，可以看出OECD各成員體教師隊伍的特點。

（一）教師的受聘率穩定，師資隊伍穩定

教師的受聘狀況是影響教師職業吸引力、能否留任優秀教師的重要因素，高質量并穩定的師資隊伍是教育可持續發展的根本保障。然而，在很長一段時間內，K-12教育階段的教師一直被認為是社會地位較低、入職門檻較低、離職率較高的職業。近年來，OECD各成員體通過簽訂長期或終身聘用合同增強教師工作的穩定性，同時提高教師工作的靈活性（為教師提供兼職的機會）。2013年的TALIS表明，初中教師中（不包括代課教師），擁有終身教職教師的比率為83%，全職教師的比率為82%。豐富的從教經驗往往意味著教師工作年限長、流動性小，師資隊伍穩定?！督逃庞[2014：OECD指標》將教師工作經驗作為衡量教師隊伍是否穩定的指標。2013的TALIS調查了教師在所任職學校的工作經驗、在所任職學校工作之前與教育有關的工作經驗，以及其他類別的工作經驗。調查結果顯示，中學教師的平均教齡為16年：其中，他們至少有10年在現任職學校的工作經驗，3年與教育相關的工作經驗，4年的其他類別工作經驗。保加利亞、愛沙尼亞、拉脫維亞教師的教齡最長，平均有20年，其中，上述三國教師在現任職學校任職時間平均為15年；新加坡教師的教齡最短，平均不足10年。

（二）對教師學歷與任職資格有較高要求

不同國家對不同教育階段教師的學歷和任職資格有不同的要求，OECD各成員體十分重視對教師學歷和任職資格的要求。在獲得相關數據的OECD的36個成員國家中，有4個國家規定學前教育教師要有碩士學位，約占11%；12個國家要求小學教師擁有碩士學位，達到33%；19個國家要求初中教師擁有碩士學位，約占53%；要求高中教師擁有碩士學位的國家有22個，達到了61%。

（三）注重為教師制定專業發展規劃

教師是專業發展的主體，教師專業發展規劃是教師追求自主發展、自我實現的重要步驟，也能幫助教師提高教學效能，是增強教師專業自信、開展自主學習的必要措施。教師專業發展規劃是教師開展專業發展活動的綱領性指導，能夠幫助教師有效地審視并檢測專業發展過程中遇到的困難和錯誤。近年來，教師專業發展規劃受到越來越多的關注和重視，OECD各成員體陸續開展了制定教師專業發展規劃的實踐?！督逃庞[2014：OECD指標》指出，23個要求教師進行專業發展的國家主動為教師提供專業發展規劃，10個國家要求教師和學校為教師發展做出相應的專業發展規劃。在獲得相關數據的24個國家中，有20個國家要求教師依托學校的發展重點做出相應的專業發展規劃。

（四）教師專業發展活動內容具體化。教師參與度較高

教師專業發展活動的內容與教師的教學實踐緊密相連，詳細、清晰的教師專業發展活動內容能夠更加明確地指引教師的專業成長?！督逃庞[2014：OECD指標》列出了教師在專業發展活動中最期望學到的具體專業技能，其中，“如何向有特殊需求的兒童教授知識和技能”“如何掌握并運用交流和溝通技能”“如何運用新教育技術”排在前三位，第四位是“學生行為和班級管理”，第五位是“多元文化背景下開展教學和個性化學習指導”，“學生職業指導與咨詢”“評價與測試”“多學科教學技能”也是教師希望學到的知識。不同國家對教師專業發展活動的參與程度有較大差異，但整體參與程度較高。2013年的TALIS統計表明，教師參與的專業發展活動的主要形式是課程學習和工作坊（workshop），平均有71%的初中教師表示他們在受訪期間正在參與課程學習和工作坊活動。參與教育會議和小組討論的比率均為44%；參與教師網絡（teacher network）學習的比率為37%；參觀學習和在職培訓課程所占的比率較小，分別為13%和14%。

三、OECD成員體教師隊伍的發展趨勢

培養和構建高素質的師資隊伍，把握全球教育發展脈絡，掌握國際師資隊伍建設現狀和新動向是各國政府建立更加高效、公平的教育系統的共同訴求?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系蘊含了以下教師發展的新指向和當前國際師資隊伍建設的著力點。

（一）重視初任教師培訓

初任教師培訓（Initial Teacher Training）是幫助新教師適應教學工作、進行角色轉換的必經階段，也是在教師職業生涯中增強教師應對挑戰、克服困難的能力的重要指導。

受學齡人口的變化、教師工作年限的上升、知識的更新等因素的影響，教師需要在專業發展的開端階段獲得更多的專業指導?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系中單獨列出了初任教師的專業發展現狀，并從學前、小學、初中、高中4個階段分述了初任教師參與專業發展的年限、開展初任教師專業發展的機構、參與初任教師專業發展活動的教師的學歷要求、完成培訓時應達到的標準、是否有初任教師培訓的選拔標準和質量監控、接受完初任教師培訓可否直接上崗、能否轉崗為全職教師或公務員、常規入職培訓項目、是否有其他替代性路徑9項內容，從初任教師專業發展的背景、過程、質量、成效等方面展開了全方位的跟蹤和評價，凸顯了初任教師專業發展的重要性，為進一步優化初任教師的專業發展提供了科學依據。

（二）為教師專業發展提供多渠道資金保障

教師專業發展是促進教師不斷自我完善的內生力量，也是形成性教師評價的最終價值導向。20世紀90年代中期，OECD拓寬了教師專業發展這一概念的涵蓋范圍，認為“教師專業發展不僅是局限于教師個體知識和能力的提升，而是與學校的發展聯系在一起，是促進學校持續改進的一系列教師學習活動”。OECD將教師的專業發展貫穿于教師職業生涯的每一個過程，并強調專業發展的連續性和整體性。因此，為教師專業發展提供資金和政策雙重支持是培育教師的必然選擇?！督逃庞[2014：OECD指標》指出，教師的專業成長離不開政府和學校的支持，教師的專業發展活動可以南政府、學?；蚪處煴救藛为毘鲑Y，也可以由以上主體聯合資助。政府可以以補助的形式為教師專業發展提供資助，鼓勵教師參與專業發展。補助措施包括為教師提供資金支持，彌補教師在專業發展過程中的花費和放棄的收入（如專業發展過程中的誤工費），并支付代課教師專業發展的費用等。在參與此次調查的國家中，一半的國家為教師專業發展提供全額資助。此外，OECD各成員體還鼓勵不同的機構和部門為教師提供專業發展活動，尊重教師專業發展的自主權，進而保證教師專業發展質量，宣傳優質教育實踐。

（三）打造靈活高效的師資隊伍

靈活的職業路徑選擇能為教師提供寬松的工作氛圍，不僅能夠吸引更多的優秀人才投身教育事業，還能激發教師追求教育卓越的工作熱情。師資隊伍的靈活性表現在工作方式靈活、時間安排靈活、問題解決方式靈活、職業選擇靈活等方面。如前所述，《教育概覽2014：OECD指標》教師評價指標體系較往年增加了3項二級指標，這3項新指標關注教師現實工作狀態和未來的職業發展能力，聚焦教師工作的靈活性與有效性。

OECD教師評價指標體系通過對教師現狀的評價與國際對比，引導學校從吸引最優秀的人才從教出發，為有意向改變職業的人群提供教師資格認證的替代路徑，重視教師參與專業發展活動，提升教師專業能力和水平，進而吸引高素質的適用性人才投身到教育教學的工作中，為教師提供多樣化的職業選擇路徑。受學齡兒童數量增加造成教師短缺以及教師隊伍老齡化的影響，OECD各成員體中約有半數國家為沒有專業教學經驗和教師資格證書的優秀人才提供了從教的替代性路徑選擇。調查數據顯示，以色列（學前和高中階段）與英國（學前和中學階段）至少有10%的教師是從非教育領域轉行而來。這個比例在比利時法語區分別達到12%（初中教師）和20%（高中教師）。很多允許接納轉行教師從教的國家要求這類教師接受基本的教師培訓，但事實上，在特定條件下，也有未接受專門培訓的轉行教師直接上崗的情況發生。在荷蘭，轉行教師通過職業性向測試就可以立即從教，但必須在從教兩年之內接受量身定制的專業培訓以幫助他們完成向全職教師的轉變。為教師提供良好的工資待遇、自主的工作環境、專業的教師培訓、豐富的職業發展選擇不僅從源頭上保障了教師的整體質量，也為提高教師的專業化程度、打造精良的師資隊伍、提升教師職業的穩定性、增強教師的身份認同感并為教師獲得更高的社會地位打下了堅實的基礎。高效靈活的師資隊伍是學?？沙掷m發展的有力保障，也是未來教師隊伍建設的發展方向。

（四）優化教師的工作環境，提升教師工作滿意度

教師工作的組織環境為教師提供工作的條件、支持和身份認同，對教師開展教學工作和專業成長產生重要影響，優化教師的工作環境與提升教師的生存質量密切相關。生存質量是指在特定的文化和價值體系中個體的生存狀況體驗及個體對自身的目標、期望、標準及所關心事物的滿意程度。生存質量不僅關系到產生滿足感和幸福感的內在心理機制，還包括觸發內在心理機制的外在條件，是一個相對主觀的概念?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系從創造更能激發教師工作熱情、促進教師專業發展的學校的組織環境入手，用生師比、班級規模、教師工作滿意度、對教師專業發展的支持等指標衡量學校為培育優秀教師所做出的努力，進而激發教師的專業熱情、發展潛能和專業發展愿望。

生師比、班級規模直接決定教師的工作量，影響教師的工作滿意度?！督逃庞[2014：OECD指標》數據顯示，雖然總體上班級規模有所增加，但小學和中學的生師比有所下降，中學的生師比低于小學的生師比。班級規模對教師工作的影響主要表現為小班規模能夠使教師更多地關注學生的個體差異，為教師更好地使用新教學技術、開展教育創新提供便利，從而激發教師教學行為的改變。2000-2012年，OECD成員體小學和初中的平均班級規模都在縮小，不同國家之間的班級規模的差距也在縮減。此外，《教育概覽2014：OECD指標》指出，要努力提升教師的工作滿意度。2013年的TALIS表明，影響教師工作滿意度和自我效能感的最重要因素不是班級規模，而是班級中有特殊教育需求的學生的數量。班級中的有行為問題的學生（students with behavioral problems）越多，教師的工作滿意度就越低。當一個班級有行為問題的學生超過30%的時候，教師的工作滿意度明顯降低。因此，《教育概覽2014：OECD指標》指出，為提升教師的工作滿意度和自我效能感，學校應加強對教師在日益多樣化的教學環境中開展教學工作的支持。政府及學校應通過人職教育、教師指導項目及其他的相關激勵措施從外部支持教師參與專業發展學習，一方面為教師彰顯自身價值提供寬廣的平臺，另一方面增強教師履行工作職責的能力，是提升教師工作滿意度進而提升教育質量的戰略選擇。OECD還指出，教師評價是教師專業發展的指示器，通過對教育系統整體評價改進并優化教師的工作環境，全面激發教師潛能和工作熱情。

四、結語

多層次（multi-level）與循環性（recursiveness）的OECD教育發展指標體系與經濟社會發展密切相關，以經濟學的輸入/輸出模式為基礎，構建了實用性與概念性并重的指標框架。實用性表現在為決策服務的政策相關性，概念性表現在簡潔、有效、注重指標的邏輯和國際可對比性?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系的變革折射出了教師評價重視教師工作質量、職業進步、個人發展、外部環境等一系列更貼近教師個人生存價值的指標?！督逃庞[2014：OECD指標》教師評價指標體系關注教師成長，尊重教育多樣性，以開闊的國際視野、翔實的統計數據、專業的數據分析推進教師評價指標體系的不斷完善，始終以追求教育卓越并縮小不同國家和地區之間的教育差距為導向，為掌握國際師資隊伍建設現狀和新動向，反思改進措施及質量提升對策提供了動態的參考信息和國際化的參考標準。

編輯 許方舟