相遇課堂：教育理論與教育實踐的新思考

康米

摘要：破解教育理論與教育實踐“兩張皮”與“斷裂”現象，解決教育理論與教育實踐關系問題，歸結到底需把研究重點放在教育理論工作者與教育實踐工作者兩個主體，回歸兩者工作的不同場域，分析理論與實踐結盟的不同狀態，為解決具體問題找尋路徑與方法。

關鍵詞：教育理論工作者；教育實踐工作者；相遇課堂

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0118-02

教育理論與教育實踐問題作為教育學的一對重要研究范疇，許多學者對兩者關系進行過研究，如教育理論與教育實踐“兩張皮”現象研究、“教育理論指導教育實踐”命題、“相互滋養”的新型關系、教育理論與教育實踐之間存在“斷裂”的假設命題。而對教育理論與教育實踐關系問題的思考，筆者認為理論一旦形成所具有獨特的存在形態，其作用主要在引領思維、引領思想、增強個體的判斷力；教育理論與教育實踐兩者的關系重在“人”，應把重心放在理論工作者與實踐工作者兩個主體上；從不同場域進行思考，提出教育理論與教育實踐走向聯盟的新關系——相遇課堂。

一、相遇課堂的含義

目前對課堂的理解包括：教學活動的場所；課堂教學活動；學習型共同體?！罢n堂”對理論與實踐工作者重要性不言而喻，理論工作者深處高校，在課堂上要為學生傳授專業知識；又要專注于自己的學術研究；還要入中小學課堂實地考察與調研。實踐工作者一方面勤勤懇懇，日復一日在課堂中傳授知識；另一方面還需提升專業知識技能。

“沒有實踐的理論是空洞的，沒有理論的實踐是盲目的?！毕嘤稣n堂的含義在于使教育理論工作者進入中小學，回歸課堂實踐，為解決實際問題提供理論依據，在實踐中發現案例，完善理論研究；使一線教師走進大學課堂進行專業知識培訓，實現自身專業發展；最終達成相互溝通與交流。相遇課堂，教育實踐工作者需重新認識自身主體地位，注重合作并尋求理論工作者幫助，共同研究課堂，解決“只緣身在課堂中”而“不識課堂真面目”的現實問題；教育理論工作者運用先進理念、方法引導一線教師開展探究與研討，促成理論工作者的專業引領與實踐教育工作者的專業發展。

二、相遇課堂，解決“聯盟”中的實際問題

教育學是研究教育現象與教育問題，揭示教育規律的一門科學。教育理論與教育實踐則是教育學中的重要研究范疇。對教育理論與教育實踐關系的研究，一方面有利于教育學科發展，另一方面有利于教育理論工作者與教育實踐工作者的雙向溝通?？▽J為：“理論關注普遍的，不受背景限制的概括，而實踐關注具體的，取決于背景的特定事例。理論處理抽象概念，實踐解決具體事實?！睂⒔逃龑W中兩大研究范疇有效結合，建立聯盟，需注重理論與實踐工作者主體地位，關注兩者工作場域。使教育理論工作者與教育實踐工作者處于相同工作場域——“課堂”，進行研究。

“課堂”，即一種“場域”，是教師與學生交流的主要“場域”，也是課程開展的主要“場域”，在這場域下會發生教育現象與教學規律。課堂研究是指“研究者”深入到具體的課堂中，對“場域”內的各種教學現象與教學規律進行研究。[7]教育理論工作者與教育實踐工作者相遇課堂有兩種狀態：其一，相遇中小學課堂；其二，相遇大學課堂。相遇課堂旨在建立聯盟關系，聯盟在字典的解釋是指人與人或國家與國家建立的一種盟約關系。而教育理論與教育實踐兩者的聯盟實質是指教育理論工作者與教育實踐工作者通過共同合作與交流，解決教學問題，確定某一研究課題。

1.解決對各自主體地位認識不到位問題。教育理論常指人們在研究教育問題，揭示教育規律時所產生和形成的一種認識，并將這種認識進行系統化、抽象化的概括與總結之后所形成的一種教育思想。德國的“元教育理論”研究者布雷岑卡曾以象限圖示的形成將教育理論劃分為教育技術理論、教育科學理論、教育價值理論和教育規范理論。教育理論側重“是什么”、“為什么”、“應該做什么”等問題研究。教育實踐，從廣義上來講指人們所從事的一切教育活動的總稱，存在形態是人的活動和行為。從狹義上講指從事專門教育與教學工作的教育主體與教育客體之間能動而現實的雙向對象化。

由于中國教育的現實分工，將高校教師通常界定為教育理論工作者，中小學一線教師多界定為教育實踐工作者。導致理論工作者與實踐工作者各自工作場域的差異性，逐漸對自己主體地位認識產生單一性問題，導致教育理論與教育實踐“兩張皮”現象。相遇課堂，可以使高校教育理論者雙向定位自己，在注重自己教育理論中的角色時能關注在教育實踐中的角色。與實踐工作者相遇于中小學課堂，發揮自己的專業引領，幫助一線教師得到更好專業發展，成為中小學課堂中的“守望者（watcher）”和“幫助者（helper）”，真正做到“在這里”——“去那里”——“回到這里”。

2.解決思維方式與價值追求不同的問題。教育理論工作者與教育實踐工作者由于長期所處“文化場域”的差異性，也就是社會學家布迪厄提出的“場域”概念，很容易導致教育理論工作者與教育實踐工作者在同一工作場域中產生思維方式與價值追求上的文化沖突。

其中教育理論工作者在思維方式常采取哲學中的邏輯思維、概念思維圖或辯證思維的形式進行純理論思考，更注重思維的“理論框架性”；在價值追求上側重可能條件下事物應該達到的狀態，或基于事物自身規律應達到的狀態。教育實踐工作者恰恰相反，常以直觀性、體驗性、可操作性、經驗型思維為主導來解決教學問題，注重思維的可實踐性，希望將操作性強、見效快的教育理論運用于實踐教學，對思辨性理論不過分追求。相遇課堂，突出在同一場域下使理論與實踐工作者處于相同“文化圈”，在同一場域下進行“傾聽”與“對話”。促使教育理論研究工作者拋棄對“自我”形式化的理解，避免用抽象的原則來代替現實的關系[1-6]；使教育實踐工作對教育理論工作者真正產生“身份認同”。最終在“傾聽”與“對話”中實現你中有我，我中有你的聯盟關系。

三、相遇課堂的路徑與方法

舍恩認為，一個專業人員并不是簡單地應用過去專業知識，而是以“在行動中反思”的方式解決問題，在面臨問題時能夠及時形成假設，并決定新行動。教師作為一個專業工作者，需要專業引領與專業發展。相遇課堂，根本目的在形成基于課堂的“對話”與“傾聽”。轉變教育理論工作者的實踐定位，使教育理論為教育實踐服務，教育實踐有科學的教育理論指導，實現課堂研究中的專業引領。

中小學教師專業成長道路需經歷三個基本階段：專業的引領、同伴的互助、個體的反思?！皩I引領”旨在實現教師自我發展，也就是基礎教育課程改革所提出的從“教師專業化”到“教師專業發展”的思想。以專業引領促進教師自身發展是教育理論工作者與教育實踐工作者相遇課堂的主要目標，而實現這一目標可以有“自上而下”與“自下而上”兩條基本路徑。

1.“自上而下”，追求實踐性教育理論?！白陨隙隆?，是指國家政策層面或教育理論工作者的專業引領層面，實現向實踐性教育理論的發展。教育理論研究工作者帶領研究團隊深入中小學，對他們備課、上課、作業批改、班級管理等各個方面具體教學工作展開觀察與研究，以案例分析的方式與中小學教師進行具體的研究，最終促進中小學教師的教育與教學經驗在不斷反思與交流中形成體系化的教育教學理論。強調開展課堂教學研究中“專業引領”是指“專業人員，包括教育理論專家、課程改革專家、學科教育專家和教研員等，用先進理念、方法和經驗引領和帶領一線教師開展教育實踐探索研究，以提升教師的研究品質，增強教師解決教學問題的能力，從而促進教師專業發展”。在“專業引領”的基礎之上，使理論工作者與實踐工作者轉向對“主體間性”的承認，即強調從他人的主體性來認識自我，從他人的視域來理解自我。最后促使教育實踐工作者走向專業引領下的同伴互助與個體反思，教育理論工作者使自己的教育理論更具有可實踐性，走向對實踐性教育理論的追求。也就是教育理論必須具有切合實際的指導性、切實可行的可操作性、實事求是的推廣性。

2.“自下而上”，突出理論性教育實踐?！白韵露稀睆娬{中小學一線教師主動獲取專業知識，實現自身的專業發展。積極參與到中小學教師培訓中，實現專業成長與專業發展。其中，專業發展是一個持續的、不斷自我更新的過程，可分為：教師教育機構與教師專業發展、學校本位的教師專業發展、大學與學校合作的教師專業發展。這三類教師發展方式里都注重強調使一線教師與高校教育理論工作者進行合作與對話，特別強調讓中小學教師進入理論工作者的場域內，走進大學，進入課堂，接受大學教師的培訓。通過討論與交流以及進入具有辦學特色的中小學，現場學習的方式，使一線教育實踐工作者拓寬自己的眼界，轉變自己過去的教學理念與方式，使他們能夠在實踐之中進行有創新性、反思性的教育活動，不斷地提高教學質量和促進學生發展。

參考文獻：

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