高職外語類專業學生關鍵能力培養現狀的調查分析及對策建議

范可旭

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通 226010）

高職外語類專業學生關鍵能力培養現狀的調查分析及對策建議

范可旭

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通 226010）

關鍵能力是任何職業都不可缺少的普適性能力。當前的高職外語類專業學生關鍵能力存在諸多問題，原因多種多樣。文章以實證研究的方法，對高職外語學生關鍵能力進行研究，分析了對關鍵能力認識、培養、評價等三個方面所存在的問題，并從樹立關鍵能力培養意識、完善課程體系、改進教學方法、重構評價體系等四條路徑提出了對策建議。

關鍵能力；培養現狀；調查分析；對策建議

關鍵能力的概念由德國社會教育學家梅騰斯（Mertens）提出，它是一種通用能力，區別于具體專業能力，具有普適性和可遷移性，是任何人在職業生涯中不可或缺的職業發展能力。另一方面，關鍵能力具有國別性和歷史性，其具體要素構成及重要度排序因學生專業不同也略有差異。隨著經濟社會的發展，用人單位對學生關鍵能力的要求也在不斷提高。對當前高職外語類專業學生關鍵能力如何培養、效果如何、與用人單位要求耦合度情況等問題的厘清，需要我們對其培養現狀進行全面分析和把握。

一、調查的背景及意義

外語是一門應用型學科，高職外語的這種特性更加凸顯。隨著經濟社會的發展變遷，外部環境對高職外語的要求不斷提高，由淺層次的語言聽說到深層次的跨文化交際和問題的有效解決。在這一點上，用人單位及社會頗有微詞：學生交際能力低下，問題解決能力不足，創新思維欠缺，信息處理能力有待提高等。

學生關鍵能力習得的最主要場所是學校。學校唯有了解現階段的高職外語類學生關鍵能力現狀，才能清楚地看到培養的可借鑒及需反思之處，充分認識到學生關鍵能力培養的現實性和緊迫感，促成學校在關鍵能力培養上的創新和提高，增強學生未來職業可持續發展的能力。

二、調查準備及實施

為全面反映外語類學生關鍵能力的培養現狀，筆者選取了用人單位、教師、學生等三方作為調研對象。由于中外企業在文化、理念等方面的差異，對員工的要求可能會存在不同，因此在用人單位選取上，涵蓋了中外、歐亞等國家和地區的28家企業，其中，中資企業6家、歐美企業8家、日資企業14家；在教師和學生調研對象方面，選擇了6所職業院校的教師160名，其中，講授通識教育課程教師32名、專業課程教師128名；學生方面主要選取商務英語、商務日語兩個專業、三個年級的學生350名，其中商務英語學生200名、商務日語學生150名。在研究方法上，主要運用了問卷調查和訪談兩種方法，特別是對企業方面，更多地運用了訪談法，以深入了解用人單位對關鍵能力的要求及對培養策略、方法的建議。

此次調查向企業發放問卷140份，收回140份，收回率100%，有效率100%；向教師發放問卷160份，收回160份，收回率100%，有效率100%；向學生發放問卷350份，收回345份，收回率96%，有效率96.85%。從問卷收回及有效率情況看，對研究分析能起到有效支撐。

三、結果分析

從調查數據分析看，企業、教師、學生對關鍵能力的看法大體一致，但在具體細節上仍存有分歧，甚至有些分歧還較大。這較多是各自站在不同立場產生的不同看法。

（一）對關鍵能力基本認識方面

從調查來看，企業對關鍵能力相關知識的認知及關注度明顯高于教師。對“在此之前，您對關鍵能力的理解程度如何？”支項的回答，企業方管理人員認為“很了解”和“比較了解”的分別占28%和35%，而教師則只有11.87%和15%，且教師回答“根本不了解”的占56.25%，遠高于企業的5.71%。從某種意義上說，企業對學生關鍵能力的關注勝于對專業能力的關注。在他們看來，學生在校習得的專業能力離企業的要求尚有較大差距，需要在企業接受再培養，這需要學生具有良好的自我學習能力、與人合作能力及創新能力，也就是說，企業更看重的是學生未來的成長性。此外，從所調查的企業國別來看，國外企業對學生關鍵能力的關注高于國內企業。

從教師內部結構來看，通識教育課程教師對關鍵能力的認知度明顯高于專業教師。對“專業能力與關鍵能力兩者比較哪個更重要？”支項的回答上，專業教師與通識課程教師的回答結果大相徑庭。教師整體對關鍵能力關注度的低下、兩類教師在認識上反差較大等問題的出現，與學校對關鍵能力的思想宣貫關系密切。在教師受訪者中，對“您所在的學校向老師宣貫關鍵能力知識的情況如何？”支項的回答上，選擇“經常宣貫、偶爾宣貫、基本不宣貫、根本不宣貫”的分別占0%、18.75%、25%、56.25%，足以見得學校對關鍵能力重要性的認識不足，缺乏戰略思維框架和關鍵能力培養核心價值觀，在人才培養思想定位上依然唯技能論至上。

學生在對關鍵能力的認識上，專業差別不明顯，但高年級學生對關鍵能力的了解程度明顯遠高于低年級學生，兩者呈線性正相關。這種認識上的特點，主要是緣于高年級學生參與社會鍛煉和企業實踐的機會更多，感觸更深，促使其不知不覺中對關鍵能力有了較為深刻的認識。

（二）關鍵能力培養方面

幾乎所有的受調查者都認為，關鍵能力培養的缺失和失效，主要是由于教學模式固化老套,缺乏新意。在課堂教學中，教師主導的思維和做法依然沒有根本性的改觀，學生永遠處于配角和旁觀者的地位，其積極性和主動性沒有得到有效調動；以教師為主導的教學模式缺乏企業參與，多采取重理論、輕實踐的具體教學方法，使學生缺乏具體真實的職場情境，團體合作意識難以得到培養和樹立。高職教育在很大程度上還是一種“填鴨式”的教學模式，雖然軟硬件環境不斷提升，實踐教學比率不斷上升，但是教學中更多的是灌輸式的“教”，缺乏對學生引導和自主學習平臺的構建。

課程設置缺乏關鍵能力培養這一思想主線，使得課程縱向銜接和橫向配合不夠協調。課程內容特別是專業課程內容功能定位較為單一，僅強調了專業技能的培養，缺少了對關鍵能力的關注，致使關鍵能力內容無法融入具體專業課程。專業教師對關鍵能力培養的主觀能動意愿不足，一方面，71.87%的人認為專業課程與關鍵能力培養關系緊密或非常緊密，且大多認為有必要將關鍵能力培養融入專業課程教學；但另一方面，又有61.25%的人在將關鍵能力融入專業課培養的可能性看法上持“不可能”或“難以確定”的態度。這種矛盾結果的背后，隱藏著的是專業教師對專業課程教學中培養關鍵能力會影響專業能力培養的憂慮，使專業教師遠離關鍵能力培養，僅僅以做好“分內事”為限。這種涇渭分明的分工，喪失了其真正本義，弱化了在培養人才這一契合點上的合作。

（三）評價方式方面

從調查結果看，無論是教師還是學生，都比較一致地認為教師對學生的考核主要是采取“試卷考核”和“過程考核”兩種方式，鮮有老師采取“情境表演”等演練應用的方式。高職外語教學強調的是實際應用，要以語言作為媒介進行跨文化交際，達到解決問題的目的。因此，以“試卷考核”為主的書面考核方式，難以反映學生的語言應用能力和問題解決能力，導致學生書面能力強而應用能力弱的情況較為普遍。也正因為此，受訪中，教師、學生均有超過76%的人認為現行評價方式對學生實際學習情況反映一般或不足。進一步而言，現行對學生外語學習結果的評價缺乏一套科學完整的考核評價模式和體系?？己四康膯我?、要素不明確等問題導致評價方式簡單粗暴，挫傷了學生的學習興趣、樂趣和積極性，并且也可能會導致學生學習效果低下與評價不科學之間的惡性循環。

四、對策建議

關鍵能力雖然區別于專業能力，但又與專業能力有著密切聯系。關鍵能力培養不是單靠專門課程或通識教育課程的講授和學習就能習得，需要各門課程共同努力。外語專業課程對關鍵能力培養在客觀上存在必要性和可行性，需要在人才培養方案、課程體系、評價模式等方面整體規劃設計，融入對關鍵能力的培養。

（一）樹立關鍵能力培養意識

職業院校要對關鍵能力理論的內涵、構成要素、要求、形式等有清晰的認識，能夠真正意識到關鍵能力對學生未來可持續發展的重要意義，摒棄功利主義和短期效應的思想和做法，樹立關鍵能力核心價值導向。教師是將學校發展理念和辦學思想轉化成具體教學活動的實踐者，關鍵能力培養效果如何，首先要看教師對關鍵能力的理解和重視程度如何。因此，職業院校要向老師做好相關的宣貫工作，讓老師充分認識培養關鍵能力對學生的深遠意義，做到教書和育人不偏廢。

（二）完善課程體系

教育教學目標的實現需要有與之相匹配的課程體系來支撐。職業教育課程設置必須始終堅持以培養學生的職業能力為主來突出職業教育的特殊性。課程體系的制定要貫穿和體現關鍵能力培養理念，圍繞這個中心具體設置課程，做到通識教育教程與專業課程協調搭配。課程改革要體現知識與能力、過程與方法、課程價值觀三方面的整合，實現課程功能“三位一體化”。對于外語類專業而言，通識教育課程主要是能夠體現和培養關鍵能力中信息處理能力、數字應用能力等要素內容的計算機、基礎數學等課程，以及能夠直接培養關鍵能力的專門課程。高職外語的應用性、工具性及跨文化性等特征，決定了其課程體系除了對語言運用能力進行培養外，還要進行跨文化交際能力、與人合作能力等的培養，這需要了解外國思想文化、外國人的性格心理等。為此，專業課程體系中要有外國文化、外國概況等課程的設置。這里需要特別指出的是，要解決將關鍵能力培養融入到專業課程內容中來，在專業知識講授和能力培養中，實現關鍵能力培養。從實際調查情況來看，大多數學生也希望通過將關鍵能力融入專業課程的方式進行培養。筆者就學生調查中排名前五的關鍵能力習得途徑進行統計，如表1所示：

表1 關鍵能力習得途徑結果統計

（三）改進教學方法

一定的課程設置需要有與之相適應的教學方法，以實現其結構功能。教學方法的有效性直接影響學生關鍵能力的形成。項目導向法是理工類等實踐性較強的專業常用的教學方法，是一種全新、高效的教學理念，以任務為依托，以結果為導向，將任務相關人聯系在一起，共同探討、推動任務達成。外語是一門應用型學科，在實際工作中需要跨文化交際，與利益相關人開展合作，因此，項目導向教學法同樣適合于外語教學。這里需闡明的是，項目導向教學法不是一種具體特定的教學方法，而是一種指導和組織整個教學過程，回歸職業教育本質的先進的教學理念和教學模式。在外語教學中，這種教學模式的開展需要有具體的任務和情境，在解決具體問題中實現對學生關鍵能力的培養。行動導向教學法常采用的具體教學方法有項目教學法、角色扮演法、模擬教學法、頭腦風暴法等，以此訓練學生創新思維和解決問題的能力。這種導向的教學需要教師轉變思想，由傳統課堂的教師主角變為學生主角，教師在課堂上主要起組織、引導和評判的作用?！稗q論”是大多專家學者所認可的最有效的關鍵能力培養方法，因此，教師可以組織開展外語辯論賽，訓練辯手的協調合作、創新思維和解決問題的能力，同時提高學生的外語專業能力。

（四）重構評價體系

評價體系是判斷教師教學和學生學習效果的依據，也是如何開展教與學的重要指揮棒。因此，建立科學的教學評價體系對真實地反映教與學的效果、正確引導教與學的方向至關重要。結果評價的目的是促使教與學的改進和完善，這不僅需要從結果上考核，而且需要從任務完成的過程上考核，為此，可以借鑒美國“真實性評價”的考核方式。高職外語類專業是與具體情境密切聯系的應用型專業，應根據關鍵能力培養的理念及具體教學目標，淡化量化考核，建立多元化的描述性評價體系。為此，可以從外語表達的準確性與流暢性、情境模擬的真實性、跨文化交際的有效性、綜合素養及未來成長性等四個方面進行考核體系整體框架的設計，以全面反映語言、交際、職場、可持續發展等方面的能力。在考核專家構成上，要打破教師單一制，探索實現評價主體由專家、教師、學生及更為廣泛意義上的關鍵人群組成；將學生能力知識的掌握程度、能力的發展水平以及思維發展狀況做出較為公允的描述，并在此基礎上提出相應的改進策略。最終考核結果最好以優秀、良好、合格、不合格的等級化評價呈現，并配以具體表述，甚至加上學生縱向的歷史發展比較情況，讓學生看到自己關鍵能力的成長歷程，發揚長處，彌補短板。

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G642

A

1673-0046（2016）12-0106-03

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度青年專項立項項目“高職外語類人才關鍵能力培養模式創新研究”（課題編號：C-c/2015/056）；2014年度江蘇省高校哲學社會科學研究基金資助項目“江蘇構建現代職教體系與區域經濟發展良性互動機制研究——以南通為例”（課題編號：2014SJB633）階段研究成果。]