淺析短期漢語培訓背景下對外漢語漢字教學

【摘要】在對外漢語教學中，漢字教學一直被公認為是最難教學且收效最慢的部分。導致這一現象的原因究竟是什么？是課程設置不合理還是教學方法有問題？本文中，筆者將提出在短期漢語言培訓的情況下，對漢字教學的課程設置以及教學方法的一些建議。

【關鍵詞】短期培訓 對外漢語 漢字教學

【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0172-02

漢字作為漢語的載體，是記錄漢語的書寫符號系統。在對外漢語教學中，面臨的最尷尬問題也是漢字教學，為何這樣說？因為很多漢語學習者都有一個奇怪的現象，尤其是非目的語環境下的短期漢語速成班。這些學習者能快速提高漢語聽說能力，而讀寫能力有的甚至停留在文盲狀態，不會識字不會寫字，這在其他第二語言的教學中非常罕見。

一直以來，漢字教學被認為是漢語作為第二語言教學的最顯著特點，也是最大的難點。原因筆者認為有三：首先，漢字的構字元素為語素，不同于拼音文字的音素。漢字的語素由筆畫構成，主要功能為表意，讀音只能靠記憶一般不依附于偏旁或意符。盡管漢字中有一類特殊的形聲字中，聲符有一定表音功能，但漢語幾千年來語音的發展以致如今聲旁表音功能已經弱化，一般只表示相近讀音，很少有形聲字與聲符發音完全一致的。其次，漢字的語素數量眾多并可以組合，不同于拼音文字的十幾個至多幾十個音素的單一排列，因此漢字形態千萬，對于沒有入門的學生而言要識記如此大量的漢字是非常痛苦的。最后，教師的教法單一以及傳統對外漢語教學觀念對漢字教學的不重視，也使其一直滯后于語音、詞匯以及語法的教學。語言的各要素教學上不同步與教法單一枯燥，必然導致學生在學習上會有所偏好，對漢字的學習采取回避態度。

漢字應當如何來教？語言學家及對外漢語教師們曾嘗試過數次。傳統的漢字教學方式認為應“先語后文”，也就是說先提高學習者的聽說能力，再進行讀寫的教學，把漢語的聽、說、讀、寫按照先后順序進行而不是齊頭并進。這樣的結果是，學習者能發現自己的漢語聽說能力有很快進步而漢字卻遲遲原地踏步，到后來學生甚至不愿意再學寫漢字，尤其是短期培訓中學習目標主要是能用漢語交際的外國學習者而言，認為只管學好聽說能力對于日常交際而言已經足夠，無需再耗費大量時間識記，且不能很快看到學習效果與價值。因此，“先語后文”的教學方法是不合適的，也是被否定了的。而“語文先分頭再并進”才應當是漢字教學的合理方式，即聽說讀寫在初級階段要分兩條線同時進行。為什么不能“語文一體”或“隨文識字”呢？原因很簡單，如采用這樣的教學理念進行漢字教學，那么讀寫教學就只能是一門附屬課程，依附于聽說課，沒有自主的教學體系與教學思路，識字練字也充滿隨意性，不成系統。如以這樣的方式來教授漢字，學生對于漢字的特點和形體結構規律就不會有全面而系統的認識，學習成效必定不高。

筆者以為，對于以短期漢語言培訓（一學年）為目的外國學習者，漢字課程設置可以如此：在初級階段（第一學期），以單獨設立漢字讀寫課與使用漢字讀寫教材為主要教學手段，把學生領進門，對漢字有系統全面的認識且對漢字有興趣，即聽說課與讀寫課為平行課程；在中級階段（第二學期），漢字教學可以與詞匯語法教學實現部分融合，即口語課在前，讀寫課在后，此處的先后只是每周課時安排的相對先后，這樣既能在各自體系下獨立教學，又能有所配合。尤其是采用自編教材的高校，在中級階段的聽說教材、綜合教材和讀寫教材編寫上，可將三者內容適當融合，從而更好的鞏固教學效果，讓學生感覺漢語語言體系并非死板地分家。

那么，在具體的教學方法上，對外漢語教師可以從哪些方面入手呢？下面筆者擬介紹幾類漢字教學方法，以供參考。

1.按象形分類

外國學生首次接觸漢字時，對漢字的第一印象多是漢字筆畫多、結構復雜、無規律可循、每個字都完全不一樣、難學難記難寫，因而多數人會對漢字產生抵觸情緒。所以，漢字教學的首要任務是要引起學習者對漢字的興趣，只有產生了興趣，學習者才會主動探索學習，教學才會輕松而不是強加給的任務。對于短期漢語集中培訓的留學生來說，漢字學習更應注重興趣的引導，筆者以為，若把漢字的字畫同源特點展現出來，即首先讓學生認識象形字，這樣學生能更直觀了解漢字的演變過程。相對于直接生硬的練字認字，對于畫畫這一任務，應該輕松有趣多了。

甲骨文，即早期的象形漢字，其展示了漢字最初的結構形態及所表達的意義。學生在了解漢字演變歷程及部分簡單象形字之后，會緩解之前對學習漢字的抵觸情緒。教師在教授了一些簡單的象形字之后，如“人”、“日”等，可以寫出一些同為象形字的生字，如“大”、“天”、“目”等，讓學生們充分發揮自己的聯想或想象來猜測，并說出自己的答案。教師此時應耐心聽完所有愿意主動回答的學生的推測理由，并鼓勵不主動開口的學生也進行想象嘗試。最后教師要慢慢引導出正確答案，而不是直接告訴大家答案是什么，并再列舉一些字形相近的字，再讓學生進行嘗試。這樣，學生對于此類字形的來源及意義就有很深刻的印象，也會有猜出字形類似的生字含義的成就感。

2.按形聲分類

不同于象形類漢字只表意，形聲字的特殊性在于它是音、形、義一體漢字，盡管漢字在數千年的發展變化中，語音有所變化，字形也有改變，此時形聲字的形符和聲符或許已與造字之初有很大差異。但是，教師若能歸納總結出一般形聲字的常見聲旁與形旁，對外國學生熟記形聲字及猜測陌生形聲字含義也是有很大幫助的。

形聲字字的學習可以說既輕松又痛苦，輕松在于形聲字可以依據聲符（也稱音符）來記音，因為聲符相近的漢字多為同一音節，因此漢字中有大量的同音字，如“交、較、膠、郊、絞、姣、跤、蛟、皎……”。但這也同樣是學習者的難題，因為大量的同音形似字，對于中級水平以前的學習者來說，記憶量大，容易產生混淆，往往不知道用哪個。因此，筆者建議，在進行以形聲來分類的漢字教學上，教學目的是讓學生記住聲符的發音從而記住相應形似字的發音，對應的意義則不能依據此來記憶，而是要依靠偏旁來記憶。而對于形聲字的形旁，將在下文第三類的偏旁中講述。

3.按偏旁分類

上文第二點依據形聲分類中講到，聲符表音可識記形似字的讀音，而形旁則類似于偏旁，若能記住相應偏旁的含義，則能記住相應漢字的部分或關聯含義。漢字的偏旁可作為筆畫與其他筆畫組合成字，也可以單獨成字，但單獨成字時要讓學生習慣其對應的獨字變體。例如“氵”、“扌”、“刂”、“艸”、“木”、“钅”，對應的獨體字應是“水”、“手”、“刀”、“草”、“木”、“金”。對于這些偏旁對應的獨體字教學上，可以結合象形字的教學，學生在掌握了字源及其含義之后，非常有利于同類偏旁其他漢字意義的識記，不失為記憶漢字的一種事半功倍的好方法。

另外，在學習漢字的過程中，大部分學習者還存在這樣的苦惱，即某些漢字看起來相似，但其實一個多一橫一個少一橫，一個筆畫長一個筆畫短，很多漢字都有這些細微的差別。如“找”和“我”，又如“土”和“士”，“人”和“入”等。這些字單獨寫還相對好一些，若是作為偏旁構成另外的漢字，學生往往就會產生混淆，寫錯別字或者用錯字。例如“幸”和“辛”，這兩個漢字的區別不僅是多一個“土”，還要注意少一個“丶”，學生在記憶的時候，可能因為粗心，忽略掉“丶”，而把“幸”寫成“土”與“辛”的上下結構，這就是錯別字了。因此教師因告訴學生此類漢字的識記，在記憶時可以拆分這些字為幾部分，但要注意這些部分可能并不完整。

4.按結構分類

除了講授常見偏旁部首的基本含義之外，對外漢語教師還應重視漢字的結構教學。很多學習者認為，漢字只要寫全了所有偏旁部首就是正確的，這種觀念應該及時予以糾正。因為一旦學習者對漢字書寫有這樣的印象，那么很容易將上下結構寫成左右結構，或者將左右上下結構寫為左右結構，更有甚者將左右結構和上下結構的漢字完全顛倒，漢字沒有了美感不說，還完全成了錯別字。

漢字的字形在外觀上是方塊結構，可以有上下、上中下、左右、左中右、包圍、半包圍、獨體、品字等單一組合或復合組合式。例如“早”、“花”為上下結構，“意”、“裹”為上中下結構，“喝”、“把”為左右結構，“衍”、“街”為左中右結構，“國”、“園”為全包圍結構，“慶”、“句”為半包圍結構，這些為單一的結構，還有左右上下式結構如“滿”、“稔”等符合結構。因此，漢字的結構也要作為漢字教學的一項重要分類引起重視。

盡管漢字的教學方法很多，但見效卻不如聽說課來得快。作為教師，應當告訴學生耐心堅持學習，一旦入門發現了漢字的學習規律也不能得意。都說好記性不如爛筆頭，任何知識都會遵循遺忘曲線的規律。因此，即便課程設置合理，也用上了好的教學方法和識記方法，教師也要向學生反復強調，最好的學習方式還是多寫多練。如不經常復習，再好的教學方法也是竹籃打水，其結果只能是一場空。

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作者簡介：

唐婧（1986～），女，四川省樂山市人，碩士研究生，助教，主要從事語言學及應用語言學對外漢語方向工作。