中小學語文課堂教師提問有效性探析

【摘要】語文課堂提問直接影響著教學進程和學生的學習效果，但是，在中小學語文課堂上教師的有些提問卻是缺乏有效性的，本文針對發現的問題，主要從教師提問這一方面來論述，提出了提高教師提問有效性的建議：提問緊扣“語文”，保持提問的方向性，不偏離主題； 針對課堂教學目標提問，少說空話；心中有學生，把握提問的“度”。

【關鍵詞】語文；提問；有效性

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

提問是優化課堂教學的重要手段，在語文課堂中，有效的提問能夠啟發學生思考，增進學生學習的興趣，促進師生平等融洽的交流對話，幫助教師診斷與改進教學，是能夠為廣大語文教師廣泛利用的教學方法，甚至成為教學環節中不可或缺的一部分。對于語文教師而言，提問是一門藝術，恰當的提問是教學設計中精心設計的結果。有效的課堂提問意味著教師提出的問題能夠引起學生的思考和回應，使學生更積極地參與到學習過程中來，能促進學生走進與理解文本，與作者、文本進行多重對話。但是，在目前的中小學語文課堂教學中，由于有些教師不能正確把握提問的方向，提出大量低效甚至無效的問題，極大地影響了教學質量。

一、當前語文課堂教師提問存在的問題

（一）偏離方向和主題

在中小學語文課堂上，尤其是近些年來新課程標準強調語文課程的人文性，有些語文教師易輕視工具性，走入人文性的極端。在這樣的語文課程觀的引領下進行教學設計，稍不注意，提問的內容就會偏離方向，游離于語文課的內容。例如學習《懷念紅狐》之后，教師問：“學習了這一課，對你與動物相處方面有什么啟發？”還有的教師，倡導對話教學，希望通過提問來促進師生的交流對話，但提問過多，提出的問題過于隨意，缺乏精心設計，問題不是指向本堂課學習的具體文本，游離于課堂教學的教學目標和教學重點，這樣的提問是無效的，在這樣的問題的引導下，無效或者低效的問題充斥課堂，占用了大量寶貴的課堂時間，卻對于解決學習重難點無益處。例如：學習朱自清先生的《梅雨潭》，教師花大量時間問學生“你游覽過我國哪些山水名勝？”“欣賞這些怡人美景是什么心情？”學生討論得興致勃勃，討論的內容卻沒有切入具體文本，偏離了本堂課的學習主題“梅雨潭”的美，這類提問是值得質疑的。

（二）過于空泛

受到教師自身知識水平和表達能力的限制，課堂提問的有效性也常常大打折扣。有時教師提出的問題表述不清晰，出現模棱兩可的模糊性問題，對學生的思路形成一種誤導?；蛘邌栴}的表述過于空泛，有大量的空話大話，缺乏準確的目標定位，這樣的提問，置于任何文章皆可，而非指向特定的所學文本，學生要么無從著手，或者任何回答皆可，沒有了統一的評判標準，于解讀具體文本沒有益處。學生解決問題的方式也可能受到影響，回答問題大話連篇，似是而非，這對學生是有害的，不能提高學生的邏輯思維能力。例如學習《晏子使楚》，教師問：“說話需要什么樣的藝術？”讓學生思考“說話的藝術”太過寬泛。學習《難忘母親》，教師問：“你想對你的母親說什么話或者做什么事？”這個問題是任何關于親情母愛的文章都可以提出的，沒有將問題指向特定的文章，從這個問題來看，我們根本不能反觀文章的獨特之處。如“對母親愧疚、懷念、敬重的復雜感情”“通過典型事件表現人物的手法”“記敘文第一人稱的敘述視角”等。

（三）忽視學生實際情況

學生是學習的主體，課堂教學中開展的一切學習活動都應以學生的實際情況為基礎。教師眼里要有學生。既然提問的目的是激疑解難，幫助學生更深入理解文本，促進師生的交流對話，形成學生積極主動的課堂學習氛圍，那么提問的內容也就要充分考慮提問的對象的情況，明確提問的具體目的。如果無視學生的知識獲得水平和實際能力情況，提出的問題過于簡單，缺乏挑戰性，學生不加思索就能對問題的答案脫口而出，這樣的問題不能引起學生的興趣。問題太難，學生百思不得其解，無從下手，集眾人智慧也不能解決，例如學習《說書人》，讓高一的學生講“定點白描”。不僅沒有鍛煉學生思維，提升學生能力的價值，還會挫敗學生的信心和學習興趣，是不可取的。若問題的跳躍性太強，教師在整堂課的問題設置時，不根據學生的思維規律考慮問題的結構，或者提問的目的只是為了得到某種預設答案，這都是忽視學生實際情況的，這樣的問題還有很大的優化提升空間。

二、提高教師提問有效性的建議

（一）提問緊扣“語文”

義務教育語文課程標準指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的特點?！边@也可以看作語文“新課標”對語文課程的性質明確規定，但現今關于語文學科性質的爭論仍是不斷。有人站在哲學的立場，從個性與共性的角度來看，認為“人文性”是所有人文學科的共性，而“工具性”才是“語文”的個性[1]。語文工具性的內涵是：教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學生讀寫聽說的能力，提高進行思維、交際、從事學習和工作的能力[2]。從這一觀點出發，提問緊扣“語文”，指的是要明確語文課程的性質，在問題中突出語文的工具性方面，教師所提問題的重要方面在于提高學生的語言文字運用能力，兼顧培養學生的人文素養，萬不可承擔語文課程不能承擔的過多育人責任。以此為參照，那么教師所提問題不至于偏離語文大的方向。因而在閱讀教學中，學習一篇文章，要著重在這些方面提問：“這個詞（句子）用得好不好？從文章結構與感情方面說一說它的表達效果?！薄胺治龅谌卧谏舷挛闹械淖饔??！薄叭绻闶亲髡?，學了這篇文章，你想對文中你的母親說什么？”等等。

（二）針對課堂教學目標

教學目標為師生學習活動提供了方向，對于教師的提問也是如此。教師要在吃透教材，深入研習具體文本的基礎上，根據文本內容和學生學習情況明確設置教學目標、教學重難點。提問針對教學目標，探討與解決問題的過程成為達成教學目標的過程，甚至可以說提問的問題就成了教學目標的具體化。教師設置問題時，時時問問自己：“這個問題對達成教學目標有什么作用？”一個問題有了它應有的價值，那么就不會是低效的。例如：學習《懷念紅狐》，將它的教學目標設置為：“較為熟練掌握本文雙線并行的結構”；“通過文本細讀，深入體會作者對生命的尊重與人性的召喚?！蹦敲刺釂柕膬热菘梢允牵骸澳隳苷乙徽冶疚牡木€索嗎？”“分別從紅狐和作者一家人角度，概括紅狐的事情和家人情感態度變化過程?！薄皬某鞘信笥训膽B度中，我們可以看出作者真正懷念的是什么？”同時，在表述問題時，關鍵詞要緊扣文本的教學重點，如果這堂課的教學重點是文章結尾表現紅狐哀嚎救子，突出動物的靈性的部分，那么提問抓住“紅狐蹤跡”“尊重生命”等關鍵詞。

（三）心中有學生，把握提問的“度”

提問要考慮學生的對文本的理解程度、興趣等，把握適度的難度，跨度和數量。提問的難度盡量有一定挑戰性，但不能忽視學生實際情況提出過難的問題。在一堂課中來說，以理解性、拓展性問題為主，知識性提問為輔。所設問題跨度也要適宜，新課的問題跨度小一點為好，且可以多采用植入式提問、引趣式提問和誘發式提問。而總結和復習課的跨度宜大，可以多采用選擇式提問、比較式提問和連環式提問[3]，以提高學生的判斷能力，訓練學生的思維。提問的數量盡量精簡，問題精煉，經過精心設計，保持疏密有間，在學生開展自主學習活動或討論之前，提出問題，讓學生帶著問題思考，把學生引入課文，使他們注意力高度集中。學習完一部分后，進行總結性提問，充分給予他們梳理知識點，消化吸收的時間，問題較為舒緩。為減少不必要的贅余提問，教師要注意在教學內容的關鍵處、疑難處、對比處提問，抓住課文的疑難點、模糊點，結合學生的興趣點提問，努力做到少而精。

三、總結

綜上所述，提高語文課堂教師提問的有效性，需要注意提問緊扣“語文”的方向性，切合具體的課堂教學目標和文本特征，考慮學生的實際情況，保持一定的度。語文課堂教學的效果很大程度上取決于教師提問的效果，因此語文教師要關注語文課堂提問的有效性。但是，學生是學習的主體，教師的有效提問是一種示范、引導，最終的立足點還在于提高學生的能力。

參考文獻

[1]王家倫.語文教學必須姓“語”的哲學思考[J].語文教學研究，2011（5）.

[2]張中原，徐林祥.語文課程與教學論新編[M].江蘇：江蘇教育出版社，2007（2）.

[3]齊澤洪.語文課堂提問必須要把握好“度”[J].教材教法，2015（1）.

作者簡介：熊青青，女，1991年生，湖北荊州人，文學碩士，蘇州大學文學院學科教學（語文）專業。

（編輯：馬夢杰）