確定教學內容應關注“四個文本”

劉曉利

王榮生老師曾經說過：“‘教學內容，是所有學科的立身之本；合宜的教學內容，是有效課堂的首要特質?！雹僖惶谜n的成功與否，在很大程度上取決于教學內容是否合理，是否得當，如果“教什么”出現了偏差，那么“怎么教”和“用什么教”的價值將會大打折扣。反觀當前的語文教學，很多語文教師在確定教學內容時依然用單一思維來解讀文本，確定教學內容，這與新課改的理念是相違背的。因此在語文教學內容確定的過程中，教師應該打破單一思維的禁錮，關注語文教學的“四個文本”，多角度解讀文本，從而確定恰當的教學內容。

一、當前語文教學內容確定存在的問題

新課改已經實施了十幾年，但是單一思維仍然影響著很多教師，使得語文教學內容的確定存在很多問題。首先，脫離文本，曲解作者原意。受單一思維的影響，語文教師在確定教學內容時，往往忽略作者的存在，在確定教學內容時，不顧作者原意，對文本進行任意的解讀，造成誤讀或者過度解讀。其次，淡化語文學科的特點。語文教學內容應該體現出語文的特色，但是在真正的課堂教學中，經常會出現語文教師用自己的犁耕別人家的田的情況，語文課要么上成歷史課、政治課，要么上成綜合活動課。再次，教學內容缺乏語文教師的個性色彩。在語文教學內容的確定過程當中，很少有教師能發揮自己的主體地位，將自己的理解體現在語文教學內容當中。語文教師在確定教學內容時更多地是照搬教參的觀點，這就消解了教師作為閱讀主體的主體性，抹殺了教師對文本獨特的體驗，使語文教學內容呈現千篇一律的局面，使語文課堂枯燥無味。最后，語文教學內容的確定往往忽視學生的認知。教學內容要么就是講學生已經會的或者講學生自己經過思考就能明白的內容，要么就是講學生聽不懂的內容，這兩種情況都使得語文教學效率極低，不能有效地促進學生的發展。

基于新課改多主體、多角度的理念，在語文教學內容確定過程中，教師應該打破單一思維的禁錮，樹立多元思維，明確文本是多元開放的。語文教師在確定教學內容時，必須立足于教學實踐，關注“四個文本”：作者呈現的第一文本、編者編排的第二文本、教師解讀的第三文本、學生理解的第四文本。關注語文教學的“四個文本”，多角度解讀文本，從而確定恰當的教學內容。

二、確定教學內容應當關注的“四個文本”

（一）作者呈現的第一文本

隨著西方文學理論的引入，尊重讀者的主體性，提倡多元化的解讀，已經被很多人所接受?！拔覀兌贾?，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內涵并未最后定型，只有經過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形?！雹诘?，多元解讀不是完全沒有限制，任由讀者進行隨意解讀的。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是解讀的終點還是哈姆雷特，而不是其他。這就是說，語文教師在確定教學內容時，必須立足于作者呈現的第一文本，尊重作者的原意。

作者提供的原始文本是最自然最生態的文本，如果在把握第一文本的時候出現了偏差，就好像一座建筑的地基歪了，之后再精彩的文本解讀和教學內容都偏離了正道，都是錯誤的。在解讀文本時，不能正確把握第一文本，導致曲解作者原意，造成誤讀的例子有很多，如《詩經》中的名篇《關雎》，本是描寫男女之間互相愛慕之情的，而經學家卻不顧文本的內容，從封建道德出發，硬生生解讀為對“后妃之德”的贊美。這種對《關雎》的解讀只是為政治需要服務，是經學家宣傳自己思想的工具，這種解讀完全曲解了作者的原意。這類穿鑿附會的錯誤解讀，顯然是脫離作者本意的。在解讀文本時，能正確理解作者的本意是最基本的要求。在確定教學內容的時候，必須從作者的原始文本出發來解讀文本，只有清楚把握作者的原意，才能確保教學內容的正確性。

（二）編者編排的第二文本

文本一旦編入教材就不只是作者所提供的原始文本了，而是經過編者再創造的第二文本。編者在編排教材的時候，對于文本的選擇都是經過深思熟慮的，每一篇文本都有編者的意圖在里面。單元前言、課文導讀、課下注釋以及課后練習題甚至課文編排在哪一學年都體現了編者的意圖?！肚邎@春·雪》在北師大版教材中出現過兩次，分別是在七年級下冊和高三必修五的教材中。七年級下冊第五單元的單元主題是“逆流勇進”，編者想通過《沁園春·雪》這首詩使初中的學生來體會作者在面對艱難險阻時依然高揚的樂觀精神，以及體會“數風流人物，還看今朝”的自信。而高三必修五則把《沁園春·雪》編排在“崇高與壯美”主題之下。這一單元的導語為“崇高與壯美不光是兩種美學形態，更是人生的輝煌境界?！屛覀儚谋締卧拿牢脑娖腥ジ惺苌械膲衙琅c崇高吧！”在此階段，編者對《沁園春·雪》的定位不僅僅是感受作者在面對艱難險阻時的樂觀自信，而且從美學的角度出發，讓學生感受作品的“崇高與壯美”這兩種美的形態，對文本的理解更加抽象，理論程度更高。從編者對《沁園春·雪》不同階段的編排，我們可以更清楚明白地體會編者的意圖，所以在確定教學內容時，要好好把握編者編排的第二文本。

（三）教師解讀的第三文本

在新課改中，教師與學生的主體性都得到了加強，但是在確定教學內容的時候，教師的主體性卻發揮得不是那么充分。教師在確定教學內容的時候，更多地是參考教參對文本的解讀。參考教參本身是無可厚非的，教參是為了給教師一個教學參考，給教師提供一些有關文本的補充材料，但是很多教師卻唯教參馬首是瞻，照搬教參，將教參作為確定教學內容的唯一依據，這就出現了問題。不論是作者呈現的第一文本還是編者編排的第二文本，都還不是教學內容。如果要將第一文本和第二文本轉換成教學內容，還需要教師對文本進行進一步的解讀，來選擇和確定教學內容。語文教師把握的第三文本，是把對文本的解讀轉化成教學內容的要點，是要能體現語文課程的特點，語文學科的特色以及語文教師對文本的理解。通俗來說，教師把握的第三文本是教師應該教什么，這就需要教師把文本的內容轉換成有學科特色的教學內容。

（四）學生理解的第四文本

教師在確定教學內容時，一切的出發點和落腳點都應該是學生。在確定教學內容時，只是根據作者的第一文本、編者的第二文本以及教師解讀的第三文本來確定教學內容是不夠的。奧蘇貝爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。③學生自己通過閱讀文本就能掌握的內容是不需要教師作為教學的重點內容來講解的。而教師講了學生也不會的內容或者是暫時不能理解的內容也不必作為教學內容的重點學習。如果教師不了解學生對文本的理解達到了怎樣的程度，那么就不能有針對性地確定教學內容。只有知道學生已有的知識水平，了解學生對文本理解的程度，教師才能合理而有效地確定教學內容。

三、利用“四個文本”確定語文教學內容的原則

（一）尊重第一文本

第一文本其實是告訴我們作者說了什么，這是文本的原生價值，教學內容的價值是從其原生價值上生發出來的。尊重第一文本，首先要了解作者的生平經歷、寫作風格、文章的寫作背景。尊重第一文本，就是在確定教學內容的時候，從文本最基本的價值取向出發，鑒賞的角度不偏離文本的本意。值得注意的是，教師要在正確把握和理解作者呈現的第一文本的基礎上，突破作者的“一元理解”，對文本進行多元解讀。就像《散步》一樣，莫懷戚曾說自己想表達的主題是“生命”，但這并不意味著讀者都必須解讀為“生命”，愛與責任，親情與承擔等都是文本中有價值的教學主題。在《二十年后說<散步>》一文的結尾，莫懷戚鄭重聲明：這篇文章不應該影響教師對《散步》的教學。任何作者都無權規定讀者對其作品的理解。這樣我才好放開來說一說。④也就是說，不論是解讀為尊老愛幼，還是承擔責任或者是家庭親情，都沒有錯，這些都是從文本中透露出來的信息，都是尊重作者原意的。而對作者從文本中傳達出的生命意識，教師可以作為教學的參考。教師在確定教學內容時，必須尊重作者呈現的第一文本，必須以第一文本為規約，不能脫離第一文本，對文本進行過度解讀或者誤讀。尊重作者的原意，是教學內容確定最基本的保證。

（二）參考第二文本

文本編入教材之后，除了保留第一文本的原生價值之外，還有它在教材中的獨特性。教師在確定教學內容的時候，要把握好文本在教材中的位置，理解編者的意圖，這樣才能不偏離語文教學目的、語文課程目標以及教學重點，才能更好地體現新課改的理念。如沈從文的代表作品《邊城》在高中語文教材的多個版本中出現，人教版、蘇教版、北師大版的語文教材都有選入，但是不同版本的教材對《邊城》的教學價值的定位是不一樣的。在人教版中，《邊城》被編排在以“小說”為主題的單元中，其單元導語為：“學習這個單元，要注意把握小說的主題和情節?！比私贪婢幣诺囊鈭D很明顯，就是將《邊城》作為學習小說知識的一個例子，通過《邊城》來學習小說人物、情節、環境三要素的知識，在此基礎上掌握人物刻畫的方法，情節的安排，以及環境描寫的作用。而北師大版則是將其編排在“人間真情”的單元主題之下，教材編者將《邊城》的學習重點放在了文本的內容上，讓學生從沈從文湘西小說中體會鳳凰古城那世外桃源般的美好環境，融洽的人際關系，感受人與人之間的溫情。在蘇教版中，《邊城》被編排在“慢慢走，欣賞啊”這一單元主題下，其單元導語為“讓我們一起走進文學這片激情的森林，仔細地品味美，品味情趣豐富的人生?！薄拔膶W鑒賞需要反復閱讀與揣摩，方法、趣味等等都將會在這過程中不知不覺地獲得和養成?！睆倪@一單元主題與導語可以看出，本單元主要是讓學生品味語言，鑒賞文本。從這三個不同版本對《邊城》的編排，能很明顯地了解編者的意圖。因此教師在確定教學內容的時候，要參考其單元導語、文本的課前導語、課下注釋、課后練習題以及每一單元后面緊跟的寫作指導或者綜合實踐活動的主題。

（三）加強第三文本

在重視教師層面的第三文本時，語文教師應該明確自己作為教師與普通讀者的區別。首先普通讀者在閱讀文本的時候，關注點更多地是放在了文本的情感或者故事情節上，他們注重自己對文本最本真的感受，并不去考究文本為何能達到如此的效果，也不會去深究作者對語言的錘煉等。其次普通讀者在閱讀文本的時候，很少有文體意識，他們一般不會去刻意區分這是小說還是散文，是文學文本還是實用文本。但是語文教師在確定教學內容的時候，一是要知其然又要知其所以然，二是必須樹立文體意識，要清楚文學類文本與實用類文本的區別，明確小說、詩歌、戲劇、散文等文體的特征。

其次，語文教師應該區別于其他學科的教師，體現其“語文”教師的特色。語文教師在確定教學內容時，必須明確語文的特性，明確語文與其他學科的區別，特別是歷史和政治學科的區別。一篇《鴻門宴》可以作為歷史素材，進入歷史教材，也可以作為文學作品，選入語文教材。雖然文本相同，但是語文課之所以成為語文課，究其根本是因為其他學科只是關注“說什么”，而語文課不僅關注“說什么” ，而且還關注“怎么說” ，這是語文學科區別于其他學科的根本。所以，在語文教學中，語文教師不僅要關注文本“說了什么”，還要關注文本“怎么說”，抓住“語言文字運用”這一語用教學的根本。

（四）觀照第四文本

學生對文本的理解決定教學內容的取舍，影響重難點的確定。那么，怎樣從學生角度出發確定適合學生認知水平的教學內容呢？最重要的是教師要了解學生對文本的理解程度。通過對學情的分析，確定學生目前的水平與文本要求學生掌握的知識水平之間的差距，而這差距就是教師確定教學內容的出發點和落腳點。在學習《木蘭詩》時，大部分學生在閱讀文本之后能概括出木蘭孝順爹娘、英勇善戰、不慕名利的特點，學生也能總結出這篇文本所運用的寫作手法是詳略得當。但是通過梳理文本可以看出，木蘭形象在整個文本中的變化是“木蘭姑娘——木蘭戰士——木蘭英雄——木蘭姑娘”，文本對于木蘭作為戰士廝殺戰場和作為英雄面見天子的部分寫得很少，而對于文本開頭和結尾部分的“木蘭姑娘”卻著墨很多。但是學生對于木蘭形象的理解，更多地是放在了文本略寫的“木蘭戰士”和“木蘭英雄”部分。孫紹振在對《木蘭詩》進行分析的時候，認為《木蘭詩》更多地是表現“與男性英雄立功為官不同，女性英雄立功后歸家享受親情，恢復女兒裝的幸?！雹?。學生對文本重點內容理解的偏差正是教師應該把握住的教學內容的重點。教學內容的確定應該在學生的最近發展區，即教學內容的確定要立足于學生的實際水平，通過教師的引導與幫助，來達到教學內容要求的水平。

在利用“四個文本”確定教學內容時，必須明確這“四個文本”之間的關系。在語文教學中，這四個文本是有機統一，不可分離的，它們都是為教學內容服務的，都統一在教學內容當中。在語文教學內容確定的過程中，要從多角度出發來解讀文本，抓住“四個文本”確定教學內容，這樣才能避免教學內容的片面、簡化和膚淺。

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參考文獻

①王榮生：《關于“語文教學內容”問題的思考》，《中學語文教學》，2010年第9期，第5頁。

②孫紹振：《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，《中學語文教學》，2009年第8期，第4頁。

③奧蘇貝爾：《教育心理學：一種認知觀》，北京：人民教育出版社，1994年版，第1頁。

④莫懷戚：《二十年后說<散步>》，《語文建設》，2005年第12期，第32頁。

⑤孫紹振：《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，《中學語文教學》，2009年第8期，第8頁。

[作者通聯：山東師范大學文學院]