淺議語文教學中的“閉環”模式及應用

王增榮

“閉環”本是一個工程術語，也叫反饋控制系統，是將系統輸出量的測量值與所期望的給定值相比較，由此產生一個偏差信號，利用此偏差信號進行調節控制，使輸出值盡量接近于期望值。閉環模式強調的是一種過程管控，通過“決策、控制、反饋、再決策、再控制、再反饋”的模式，來校正實現最終目標的一種行為。說得簡單通俗一點，閉環就是一種校準糾正，使得目標的起點和結果的終點達成一致，成為一個預期中的圓環。筆者認為，“閉環”作為一種有效的操作理念，可以嘗試引入到語文教學中，并加以應用實施，從而推動教學更加有效、高效。

在討論語文教學中“閉環”模式的應用之前，我們有必要作一個對比研究。如果作一個簡單的觀察或調研，我們發現在一些語文教學中，更多是“無招勝有招”、“無為勝有為”的“開環”模式，教學的目標設計與過程實施以及反饋校正并不明顯，或者說缺乏嚴格管控。一些專家和名師也經常倡導一種“重點式”教學，他們認為一節課或者一次教學的內容是有限的，解決的問題也是有限的，學生吸收的知識也是有限的，既然如此，就不能寄希望語文教學“畢其功于一役”，因此在語文教學中，完全可以不必面面俱到，而應該是有所重點的來講解，一節課把一個方面的內容講透，一次教學能解決一個問題，就已經很好了。這樣的說法是有道理的，教無定法，誰也不能說哪一種教學方法最科學，哪一種教學方法最高效。

但是，在教學實踐和教學效果這兩個層面上，我們發現這種理論帶來的現實情況并不喜人。我們發現，一般而言，不少教師選取教學的側重點更多是偏于印象或者來源于各種“教學參考”，至于在教學中有沒有講透或者解決掉某個問題，既無有效的反饋，也沒有因此而帶來的校正，說白了就是“講到哪算哪”、“講得怎樣是怎樣”，沒講明白的或者講不明白的“下次有機會再講”，無論是過程還是結果更多取決于語文教師本身的教學素養和學生自身的學習能力，教學設計本身沒有體現出應該具備的穩定性、高效性。不少教師甚至認為，這種教學才是符合規律的，語文教學本身就是見效慢、靠積累的一種學科教學，教師只要帶著學生一點一點學習，通過有重點的教學讓學生慢慢累積對文本的閱讀、欣賞、感悟就可以了，畢竟無論從工具性還是人文性上來說，語文教學都不應該急功近利，都應該注重點滴積累。

還是那句話，說得有道理，但是現實很“骨感”?，F實情況是，由于語文教學的這種開放甚或是隨意性，結果在不少學生甚至是教師自己心中，都似乎產生了諸如此類的感覺：“語文成績提升起來慢”“語文可學可不學”“語文學習關鍵看天賦”，特別是在應試教育大行其道、應試壓力與日俱增、學生家長期望愈強的背景下，一些班主任包括語文教師自己、學校領導、學生、家長幾乎達成了一種不必言說的默契：在接近考試的學習時間里，放棄或者不花較多精力在語文學習上了，而是將更多精力投放在有可能見效更快、考分提升明顯的英語學習和數理化學習中。偏偏，這樣的選擇，其結果并不壞，甚至達到了某種必要的預期。

也正是因此，語文學科的“教”與“學”值得重新審視！我們認為，解決此種情況的一個有益嘗試就是引入“閉環”教學模式，在語文教學重視長期積累素養、學識的同時，應更加注重每一節課、每一文本的教學效益，以動態的教學效果反饋與教學決策校正，來控制和推動課堂教學的有效與高效，真正讓學生感覺到每節課都有收獲，每一個教學環節都有收益。較之于相對隨性的開放式教學，“閉環”模式的語文教學更加注重“學生缺什么、教師教什么”，“學生喜歡怎樣學、教師就會怎樣教”，“學生學后效果怎么樣決定教師教后反思怎么教”，等等。從某種意義上來說，“閉環”模式的語文教學是符合新課程改革教學中關于“學生是教學的主體”這一教學理念的，也是真正在實踐中將其作為一種教學基因而存在的教學模式之一。

我以寫作教學為例來說明。比如，開展一節“記敘文中的細節描寫”這樣一個主題寫作課。一般情況下，作為語文教師可能有兩種教學傾向，一種是相對全面的教學，對細節描寫的概念、種類、方法等進行普及教學，側重于知識傳授，此種教學的好處在于理論性強，能提升學生寫作的閱讀鑒賞素養；另一種則是相對有目的性的教學，就細節描寫中的一種來進行針對教學，側重于寫作訓練，此種教學的好處在于實踐性強，一定程度上能提升學生某個方面的寫作能力和水平。但是這兩種教學，都依賴于教師本身的教學素養和學生自身的學習能力。前者的教學確實需要長期的積累。記得筆者在初一時的語文教師，特別喜歡講語法方面的知識，經常一講一節課，比如講到“下定義”，對什么是“種差”，什么是“鄰近屬概念”，都是一種概念性的講解教授，當時聽來懵懵懂懂，但是到了高中的某節語文課上，當老師提到關于下定義這種題型時，班上不少同學都感覺很困難，而筆者卻在一瞬間將初中懵懵懂懂的知識從腦海中回憶了出來，并“秒懂”且完美地回答了老師的提問，得到了老師的表揚，筆者在得意之余，不禁非常感謝初中語文教師這種“打基礎、利長遠”的積累教學，雖然在初中時確實“聽”得辛苦。后者的教學卻需要具備針對性。同樣是筆者初中時的一位語文教師，有一次感慨于我們對議論文寫作的生疏，于是用了幾節課來講議論文，但是由于缺乏針對性，講過之后，大家依然在議論文寫作上沒什么起色，這也說明了道理有時好講，但現實問題卻難以破解的情況。所以，在筆者看來兩種教學都是有缺陷的。

基于對閉環模式教學的理解，以及長期以來的教學實踐，我將此次教學主題定位為“記敘文中的細節描寫”，并按照課前調查、教學方案確定、課中反饋修正、效果再反饋修正的模式作了精心的教學設計，力圖形成教學的有效“閉環”。課前我設計了簡單而具有針對性的“微調查”，了解到大部分學生是知道細節描寫的，也明白記敘文中細節描寫的重要性，甚至不少學生還知道細節描寫的一些具體分類，這有點出乎我的意料。本來我打算在教學中作一些普及性教學，看來不需要了，只需要在課前發一些相關材料讓學生自行學習了解就可以了。通過調查，我發現大部分學生其實在寫作中的真實困擾是“如何才能寫出精彩的、個性化的、富有感染力的細節”，結合這樣一個真實而又具體的調查答案，接下來的寫作教學才能真正做到精準、有的放矢，也才能有效高效。接下來授課以解決這個問題為核心目標，我精心從學生的興趣入手來引導學生去理解何謂精彩的細節、傳神的細節、個性化的細節、有感染力的細節。比如學生喜歡看漫畫，我就選擇“三毛”這個形象入手，我用粉筆在黑板上作畫，三根頭發，大大的凍得粉紅的鼻子，靈動的眼睛，招風耳，引起了學生的猜測和興趣，也進一步讓學生知道了什么是細節，什么是個性化的、傳神的細節。再導入到教學中，讓學生注意觀察、發現，用筆觸去組裝那些貼切的、形象的詞匯，并以課本中大家熟悉的精彩細節描寫為例，結果學生的熱情反饋出效果不錯。但是我發現不少學生似乎有畏難的感覺，于是我修正了本來的討論策略，改為現場練筆，用200字的細節描寫刻畫自己熟悉的一位同學，但是不能出現姓名。學生普遍大感興趣，動起筆來，我挑選了一些精彩的當眾朗讀，大家紛紛猜測，更加激起了寫作和評論熱情。我想，出現這樣的效果，教學目的也就達到了。課后，我繼續根據反饋的結果，布置了不同細節描寫的小練筆作業，讓學生互相討論評論，并將優秀習作貼到班級作品墻上，實現了學生愿學、愿寫、會學、會寫的良好效果。至此，通過不斷的”決策、控制、反饋、再決策、再控制、再反饋”，就實現了此次教學的一個完整閉環，最終的效果也表明，實踐是有益和成功的。

[作者通聯：江蘇江陰市徐霞客中學（馬鎮校區）]