整體感知應當是什么樣的感知

阮曉兵

整體感知是近幾年語文教學中受到高度重視的一個詞匯，也是語文教研論文中的熱門概念。這個概念多出現在閱讀教學中，其理解一般是這樣的：整體感知，是指讀完一篇文章后產生的心理感觸，是對課文的整體領悟，是閱讀者通過直覺在較短的時間內對課文要點進行大體上的領會和把握。應當說這樣的理解是有趣的，其是對傳統閱讀教學中肢解式的講解的否定，其能夠給語文教師帶來很大的理解空間。但凡事都易矯枉過正，整體感知恐怕也不例外。面對學生在課文閱讀中的一些似是而非的解讀，是否應當將它們納入整體感知的范疇，值得商榷。

岳亞軍老師在《“整體感知”在閱讀教學中的運用》（原載于《教育研究與評論》2015年第3期，下稱“岳文”）提及多個與整體感知相關的教學片段，筆者讀后頗有收獲，也有一些不同見解，在此提出來商榷。

一、整體感知如何面對學生的任意解讀

整體感知是對學生閱讀文本時第一感覺的認可！問題在于，這種第一感覺應當是什么樣的感覺？如果從整體感知的上述理解來看，似乎只要是學生直覺性的反應，都是隸屬于整體感知的。但對于初中生的語文學習，這樣的把握究竟對不對呢？

岳文中舉了《藤野先生》一課的教學示例，在引用了課文中“其時進來的是一個黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡……叫車里的客人大家小心些”一段文字，然后展開了一段師生對話。在對話中，兩個學生的發言說出了閱讀這段文字后的直覺“覺得他（指藤野先生）是一個高深莫測的人”“看上去有點像黑社會的老大”。 上課老師對這兩個學生的表達是“詫異的”，因而通過“較強的應變能力”矯正了學生的看法，但在岳老師看來，學生這樣的“整體感知”盡管是一種錯誤的直覺，但卻“很難批評”，因為在學生原有的認知圖式中，黑老大的形象與藤野先生的形象是吻合的。依照岳老師的觀點，應當先作一個鋪墊，告訴學生“藤野是魯迅在日本仙臺學醫時遇到的一位印象深刻的老師”，那就不會出現這樣的整體感知結果了。

不能認為岳老師的觀點就是錯的，但猜度岳老師的初衷，是為了化解或者說回避學生的錯誤感知結果。但事實上無論是不是有技巧地回避，學生的真實想法就在那里，無非是說出來和不說出來而已。真正觸及本質的教學選擇應當是什么？在筆者看來，應當交由學生自己去判斷。筆者可以武斷地講：學生內心將藤野先生當成黑老大是無所謂對錯的，但說出來就是錯的。因為整體感知已經涉及到學習中的知覺（而不只是感覺），既為知覺，就需要思維的參與。魯迅先生作此文自然不是為了寫一個黑老大，如果這樣的認識都沒有，那建立其上的整體感知是沒有意義的；此刻，唯有完成一次自我否定然后說出相應的認識，才是真正的整體感知，才不是任意解讀。

二、整體感知是否等同于另辟蹊徑

岳文第二點從“設計獨特的教學切入點”角度切入，論述通過另辟蹊徑的辦法來吸引學生進行行之有效的整體感知，并以梁衡的《夏》的教學為例進行闡述，這讓筆者很是迷惑了一陣子。

從理論上講，整體感知是基于學生直覺的，既是直覺，那就是學生閱讀文本后的第一感覺；難道另辟蹊徑可以喚醒原來未被學生意識到的直覺？能夠將不是直覺的感覺或知覺變成直覺？再看岳文所舉的例子：先結合傳統教學方式，尋找《夏》中的三個體現夏天的詞語——緊張、熱烈、急促，然后“引導”學生“研讀”，并“挖掘”；然后舉出另一個獨辟蹊徑的例子：通過教師的一段語言（較長，不引述）描述作為“切入點”，然后“話鋒一轉，水到渠成地引入討論問題”（兩個問題），第一個問題是“引導學生”“細細品味”解決的；第二個問題是“引導學生”“深入理解‘旺字的內涵”解決的。筆者有點疑惑，岳老師自己都看出這個教師是通過這么多動詞引出了學生對《夏》一文的閱讀感受的，這怎么能說是學生的整體感知結果呢？

后來仔細琢磨，這里可能存在一個誤會，認為經由學生思考后說出的內容就是整體感知的內容。但這樣的理解與整體感知顯然又是有異的，整體感知一定不是深思熟慮的結果（當然也不是想啥說啥）。整體感知更多的是一種源于學生直覺且符合一般規律的認識。整體感知未必是對的，但至少應當是合乎邏輯的，離開了學生的直覺而深思熟慮，不是真正的整體感知。

三、整體感知與思維張力之間距離幾何

岳文在引述了朱紹禹先生的一段話之后明確指出，“情境在課文的‘整體感知教學中顯得猶為重要”，對于這一點，筆者高度認同。因為教學經驗告訴我們，同一個文本在不同的情境中解讀，學生的感知結果確實是不一樣的。這實際上也給我們提出了一個悖論：整體感知難道是依賴于情境的？我們所創設的情境有利于預設結果的得出，安知這些情境是學生所需要的、所適應的情境？

情境創設所為何來？按岳文的意思，自然是為了思維的張力。確實，在課堂上是需要思維的張力的，精彩往往也是源自于思維的張力，可這與整體感知何干呢？通過教師創設的情境所引發的整體感知，真的是有意義的整體感知嗎？

眾所周知，語文教學中的多元性的要求重于整體感知，因此整體感知是不排斥甚至應當是歡迎感知結果的多元性的，而當全體學生一同進入教師創設的情境時，這種多元性便會被消彌，整體感知的結果也將一元化。顯然，這不是整體感知的初衷。有意義的整體感知，一定是放在情境創設之前的！

即使基于整體感知就事論事，也應當認識到有時候學生整體感知的結果是沒有任何感知，這種“無”也是有意義的無——只要其有了“感知”的過程；那種通過思維張力催生出來的“有”，對于學生來說未必有太大的成長意義。相反，對于這類學生，通過岳文前面所說的同化或者是順應實施教學，才是有意義的。一句話，整體感知更多的是一種元認知，其應當是學生的一種有意義的直覺，而不是精心雕飾的結果。

[作者通聯：江蘇如皋高新區實驗初中]