戴明質量管理視角下的高校教師績效考核

牛換霞

[摘 要] 戴明的質量管理思想，尤其是其對任務目標管理、數字管理、績效考核的透徹分析，對目前高校教師績效考核具有啟示意義。目前我國高校教師考核存在著缺乏恒久清晰的長遠目標定位，依賴數字、重數量、輕質量的傾向，忽視考核本身帶來負面影響與考核結果的利用不當等問題。高校教師績效考核必須明確績效考核目的，設置發展性的長遠目標，完善考核方法，合理利用考核結果，努力營造有利于人才成長的環境。

[關鍵詞] 戴明；質量管理；高校教師；績效考核

[中圖分類號] C93，G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2016）08-0138-08

世界著名的質量管理專家、現代質量管理之父戴明博士對世界質量管理發展所做出的卓越貢獻享譽全球，他提出“十四要點、七項致命惡疾與各種障礙”的質量管理方法，不但改變了日本的歷史宿命，也改變了美國企業的質量管理模式[1] 4。尤其是他提出的質量管理十四要點，在企業管理思想上具有突破性意義，因而推動了管理世界由量向質的轉變。戴明的質量管理思想，尤其是其對任務目標管理、數字管理、績效考核方面的透徹分析等等，對目前我國高校教師績效考核管理具有啟示意義。

一、當前我國高校教師績效考核管理存在的問題

近些年來，隨著人力資源開發與管理理念的不斷引入，我國許多高校開始了以聘任制為核心的人事制度改革，打破了原有的“大鍋飯”體制，“教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎懲的依據”。不否認，這一系列的考評改革為激勵高校教師的成長和促進高等教育事業的發展起到了積極作用，但是，我們也應該清楚地看到，這樣的改革還存在諸多問題。這些問題集中體現在以下幾個方面：

（一）考核目標錯位：缺乏恒久清晰的長遠目標定位

“缺乏恒久目標”在戴明管理思想中屬于企業管理七大致命點 [1] 212。而高校教師績效考核是教師管理工作中一項經常性、基礎性的工作，其目的和作用在于一方面為教師的任用、培訓、晉升、提級提薪和獎懲提供依據；另一方面是為了引導教師按教育規律辦事，以提高教育質量[3]。戴明博士認為，管理的問題可以分為兩類：一是“眼前的問題”，一是“將來的問題”。所謂“眼前的問題”，與公司時下的需求有關，但總是缺乏長遠的考慮[1] 169。也就是說，考核除了滿足“眼前的問題”——為教師的任用、培訓、晉升、提級提薪和獎懲提供依據之外，更重要的是為了長遠的目標——發展的需要。而在目前我國高校教師實際的考核工作中，卻常常直接或間接地偏離這個方向，具體表現為：

1.考核目標的導向性缺乏，未能體現高校的自身定位

高校教師績效考核需要傳達學校的使命，因此其績效考核指標必然是其戰略目標層層分解落實的結果。目前，我國許多高校普遍存在定位不明確的問題，而當近期創建“雙一流”大學的議題被提上日程之后，相伴而行的是“一流大學”或“高水平大學”的具體標準是什么，如何避免“千校一面”一流，努力打造特色一流，這些問題都需要持久的討論和實踐才能得出。而在此之前和爭相“轉向”之時，各高校都只能是圍繞申報重點實驗室、重點學科以及碩士點、博士點的主要指標來制定教師績效考核指標，因而，一個似曾相識的口號，“有條件的務必上，沒條件的創造條件也要上”喊得震天響，導致了不同學科專業特點、不同辦學定位和辦學層次的教師考核都向相同或者相近的考核標準靠近。因而造成高?？冃Э己酥笜粟呁ヌ厣?，于是，教師的績效考核指標就完全缺失了目標導向性，于是學校的遠景發展戰略也就難以實現了。

2.教師考核目的不明確，所謂考核只是為了滿足評獎評優、晉升職稱需要

目前我國許多高校對教師進行績效考核的目的不明確，從而使考核充滿了功利性與狹隘性。許多高校的考核目標更多地是為人事管理服務，考核對于教師來說就是管理性考核、獎懲性考核甚至是約束性考核，以至考核就是為了與年終獎、課時津貼、職稱評定、獎懲晉升掛鉤，很少有教師能夠感受到通過考核激發培訓與發展需求。這樣就使得許多教師普遍存在這樣一種心理：對于這種考核模式，當職稱評定用不著時就不太關心，只求合格就行；而當這種考核指數用得著時，就會想方設法地去謀求較高的等級，使考核成為評職稱或評優評先的工具。這樣的考核意見異化猶如懸在教師頭上的一把利劍，使廣大教師時刻心存恐懼，因而壓力大于動力，到頭來考核也就變成了累贅和負擔，不但起不到積極作用，而且影響教師教學水平和科研能力的發揮，更甭提促進學校長遠發展了。因而這種評價僅僅“是一種不完全的評價，是一種終結性的面向過去的評價，忽視教師評價的激勵改進和導向功能，不利于面向未來促進教師的發展”[2]。

3.重短期考核，輕長遠發展，不利于學術與科學發展

實踐證明，一套好的考核系統其標準之一在于促使組織短期目標與長遠發展的平衡，既兼顧組織長遠戰略發展，又能著眼于短期內的重點工作得以實現。教師考核不僅僅是管理需要，其根本目的是為了促進發展，通過促進教師的發展來提高學校整體教育水平和學術科研的進步，從而促成高校的“內涵式發展”。然而時下高校教師業績考核通常只注重短期目標：教師為了獲得職位、薪酬等短期利益而淡漠“冷板凳坐十年”的科研精神，學校為了應對上級評估，不得不拼命追求所謂專家學者比例，卻很少考慮學校及其學術與科學發展的長遠規劃，這樣便導致教師為爭頭銜，以至學術水平低下，低水平研究、重復研究泛濫，學術造假，原創性成果缺失，學術丑聞層出不窮，故此，科研項目申報中腐敗行為不斷……無怪乎有人抱怨，中國高校各種頭銜的專家學者不計其數，卻培養不出一名諾貝爾獎獲得者。

（二）考核方法不科學：依賴數字管理，重數量，輕質量

戴明博士對管理中十分流行的“數字化管理”深惡痛絕，認為“數字化管理”運用不當常常會造成干預不當，對此，他的兩個經典實驗——紅珠實驗和漏斗實驗，對管理者運用數據不當做出了令人信服的解釋[3] 75-97。關于數據，“戴明有一個比喻：數據只能夠告訴我們發生了什么，就好像墻上的溫度計，能夠顯示實際室溫，但它不能改變室溫。管理者運用數據是要來改變室溫，而不是改變溫度計上的刻度”。尤其是對按件計酬的獎勵制度，戴明更是一針見血地指出其弊端：“人們按照產出的數目發工資，不考慮是否有瑕疵。這樣做完全忽略了‘欲速則不達這句諺語”[3] 60、“戴明把獎勵制度也歸為這類情形——因為它只鼓勵人們努力增產，而非注重品質。跟著不良品退件、重制、降級而來的成本，更少被考慮”[4] 191。目前我國高校教師的績效考核也同樣存在著類似的問題：

1.過于強調指標量化，忽視了教師工作的特殊性，從而忽略了定性考核指標

目前我國高校對教師考核雖然也規定定量與定性相結合，但在實際考核工作中，定性指標則常常處于被忽視的地位，總是在模糊的語言規定下流于形式；而定量指標由于容易操作、便于計量，因而成為了績效考核中的“硬”指標，從而使得教師的教學工作量、科研項目、論文數量和帶研究生數量等等在考核中被過分重視。不否認，量化考核在一定程度上能反映教師的工作數量和成果，但高校育人與企業生產不同，學校教師的工作質量高低不能簡單地以出多少成果、帶多少研究生來衡量，而應以培養出的人才的質量來判斷，以學生、家長、同行和領導的評價來全面考核。

戴明博士對于依賴數量考核的弊端界定得很明確：“數字化目標會導致扭曲和作假，尤其是當系統根本無力達到目標的時候，更有此可能。每個人都會設法達成被分配到的配額（目標），但卻并不對由此所導致的損失負責?！盵5] 56而當前的教師績效考核在中國整體學術科研水平不是很高的前提下，又需要追求ISCI之類的數量化目標，豈不是不可避免地會導致學術質量的下滑。近幾年來，由于片面強調量化考核所造成的弄虛作假、抄襲剽竊等學術浮躁現象，已向我們提出了建立定量和定性相協調的考核體系的必要性和重要性。

2.注重結果考核，忽視過程考核

戴明認為，管理中的結果導向必然導致不可避免的弊端：“采用成果導向的管理，帶來的困擾是更多而非更少。我們當然期望好的成果，然而成果導向的管理卻不會帶來好的結果。以成果為導向的管理針對結果采取行動?！盵4] 58片面強調量化考核的方式，導致了教師和考核者都會不約而同地關注考核的結果，而對在達到結果的過程中教師們所付出的努力及其工作性質卻不太重視。但我們知道，每個人的能力、水平、工作性質和職業素養是不同的，雖然有時結果一致，但付出的汗水和得到的成長卻可能大相徑庭。正如戴明博士所指出的那樣，“質量不是來自檢驗，而是來自于不斷的改善過程”[1] 175。只有做到過程考核和平時考核相結合，才有利于掌握教師的實際工作狀況，有利于發現教師的長處和不足，同時才能體現對教師的關注和尊重。忽視了這一點，必然會損害部分教師的工作積極性和主動性，從而影響教師團結、教學質量提高和學校學術的整體發展水平。

（三）績效考核本身的弊端：考核帶來的壓力與考核結果的利用不當，都會對學術組織及其成員的發展產生負面影響

績效考核制度本身的存在就有它的被畏懼性，尤其是當績效考核結果被運用于影響被考核者的評價與發展的時候。戴明指出：“除非員工處在一個有安全感的工作環境，否則就很難有最好的表現。英文Mcum（安心）一詞中的M源自于拉丁語，是‘無的意思，cum就是‘恐懼或‘介意。Mcum表示沒有恐懼，不畏于發表意見?？謶指惺嵌喾矫娴?；各種形式的恐懼都有一個共同點，那就是對比不過別人的績效與數字而感覺失落?！盵3] 50具體到我國高校教師的績效考核，存在的問題如下：

1.考核沒有充分發揮出對教師的激勵作用，容易給教師帶來壓力，考核方式不當常常遭到教師的抵制與反感

戴明認為，“所謂的考核制度，引發員工之間的沖突，把他們的注意焦點轉移到爭取職位、考績，而不是工作本身?？伎冎贫绕茐牧撕献?，而排序只是鬧劇一場”[4] 52。我國現行的高校教師蘊含在以下假設之中：一是現行教育中存在低效的教學和不合格、不稱職的教師，學校教育質量主要靠摒棄不稱職的教師來得到保證。二是在可預見的時間內，這些不稱職的教師很難把自己提高到預期水平，如果要使這些不稱職的教師把自己的教學和研究提高到預期水平，主要依靠對教師實施獎懲和施加外部壓力。三是在學校教學中，外部組織目標的實現比教師個人的內在需求更重要。建立在這種假設之上的高校教師考評制度，把高校教師單純看作是評價客體，因而教師對評價項目指標的制定、評定標準的確定、評價的操作以及評價結果的解釋與應用基本上沒有發言權[5]。對高校教師的考評主要考慮高校的整體目標，而對教師的個人需求考慮較少，因而難以引起教師的興趣，也調動不起廣大教師的主動性、積極性，甚至導致一些教師自覺或不自覺地厭惡和抵制考評；同時也會造成教師之間競爭激烈和教師與考評者之間的隔閡，影響教師間、教師與考評者之間的團結與合作，不利于和諧校園的建構。

2.對考核的結果利用不當

對考核結果的利用是考核發揮有效作用的關鍵。戴明的質量管理理論認為，“績效評鑒會鼓勵員工犧牲遠程規劃，追求短期績效。在這套制度下，員工不愿承受風險、恐懼感日增、團隊合作關系受損，并彼此對抗，借以爭取某一獎勵。在團體里我們很難分清楚誰的貢獻最大。結果人人皆以第一主角自居，終日爭斗不斷。大家都為自己而作，而不是為了公司”[4] 204。高校在實施績效考核中，通過對各種資料、相關信息的收集、分析、判斷和評價 ，會產生各種中間考核資源和最終考核信息資源 ，這些信息資源本可以充分運用到人事決策、教師的職業發展、培訓、薪酬管理以及人事研究等多項工作中去，但目前很多高校對績效考核信息資源的利用經常出現兩種極端：一種是根本不用，造成寶貴的績效信息資源的巨大浪費；另一種則是管理人員濫用考核資源，憑借考核結果對教師實施嚴厲懲罰，績效考核信息成為威懾教師的幫兇，而不是利用考核信息資源來激勵、引導、幫助和鼓勵教師改進績效、端正態度、提高能力[6]。

二、完善高校教師績效考核的對策

（一）明確績效考核目的，設置能反應高校自身發展特點的績效考核目標

1.高校要為自身發展制訂清晰的目標導向，使考核能夠體現高校長遠特色發展的使命與抱負

高校教師績效考核需要傳達學校及其管理者的抱負與使命，因此其績效考核指標必然是其戰略目標層層分解落實的結果。由于我國各高校的類別不同，其各自發展戰略思想也就不同，這必然決定其師資力量的需求不同、對教師的具體要求也不同。因而，用趨同的考評體系來對高校發展需求不同的教師進行考評，理所當然是不合理、不現實的。這就要求各個高校管理者要對本校的發展有一個清晰的定位，各高校應根據自身的特點、條件來建立適合自身的考評體系。只有這樣，在學校戰略目標層層分解到教師績效考核目標上的時候才有可能清晰、明確，使績效考核能準確反映高校長遠發展使命與抱負。

2.教師考核要從獎懲性、管理性考核向激勵和發展性考核轉變，使得考核能夠真正促進教師的專業發展

教師績效考核必須打破以往只是為了將考核的結果與教師的名譽和各種利益掛鉤的獎懲性考核模式，從而注重發展性考核，而且必須以教師的發展為考核目的導向。發展性考核不同于獎懲性考核的關鍵，不是將教師的表現與一定的標準相比較后進而判斷教師表現的優劣或是否合格的目標，而是通過考核提高教師的整體素質，促進教師的發展和教師自我價值的實現。發展性考核要求考核不僅應關注教師當前水平和表現，還應關注教師水平提高的全過程，并將著眼點指向教師的未來。也就是說，發展性考核將教師考核看成是一個連續的、動態的、系統的過程，是一個評價者與評價對象建設性的互動過程。當然，發展性考核與獎懲性考核各有優長，正因為這一點，在對高校教師進行考核評價的過程中，應將二者結合起來，而不是對立起來，是要通過獎懲性考核保持對高校教師適度的績效壓力，通過發展性考核保持對高等學校教師的內在激勵，進而促進教師的專業成長和發展[5]。

3.要把通過促進教師的發展來提高教育水平和學術科研的整體進步作為考核的最終目標

教師績效考核的最終目標應該是促進發展，通過促進教師的發展來提高其教育和學術科研水平的整體進步，從而促成高校的“內涵式發展”。學術組織的發展有其內在的邏輯，它與企業的發展有著根本的區別。任何成果尤其是重大成果的產生，都需要一個醞釀、積淀的過程，有時一項成果產生后并不會出現立竿見影的效果，還需要通過時間的檢驗才能顯現。所以說真理的產生必須有厚積薄發、“十年磨一劍”的精神，這就要求考核不能與營造寬松的學術氛圍相沖突，考核要注意保護潛心研究學問探索真理的學者。只有樹立這樣的目標并以此作為具體制定各種考核標準的宗旨，才能使績效考核真正為學術與科學的健康發展服務。

（二）完善考核方法，徹底改變依賴數字化管理導致的重數量、輕質量的現狀

1.定量考核與定性評價相結合，增加考核多樣性來保證考核結果的客觀性

績效考核當然需要可衡量，但是不可一切都量化，唯數量而行。尤其高校教師績效考核的對象是人，而其學術研究又具有特殊性，這就決定了考核的復雜性，有的可以定性測量，有的不能進行量化處理，例如思想道德方面和教學能力方面等等。定性考核簡便易行，但受主觀因素影響較大。定量考核準確性高，但量化指標復雜，且往往容易引導考核的參與者只注重結果而忽視過程。要保證考核結果的客觀性，必須從多個角度增加考核的多樣性，更加需要定性評價與定量考核相結合。正如楊樂院士所言：“基礎研究不能搞短平快，寫10篇平庸的論文不如寫1篇不錯的論文；寫10篇不錯的論文不如寫1篇突出的論文?！碧萍{德 ·肯尼迪在擔任斯坦福大學校長時，對高校教師在發表學術論著上只追求數量的傾向提出過批評[6]，他說：“平庸學識的過度生產是當代學術生活的最為夸大其辭的做法：它會因單純的篇幅而隱匿真正重要的著作；它浪費了時間和資源?！庇需b于此，唐納德 ·肯尼迪提出，在做出有關人事決定時，對其發表的學術論著，不是要求多多益善，而是必須加以限制，以“逆轉把計數和度量作為評估教員研究的重要手段和駭人信條”[7]。由上述可知，在考核過程中針對評價對象的具體實際，必須處理好定性考核與定量考核的關系，做到定性考核以定量考核為基礎，定量考核以定性考核為目的，只有這樣，才能充分發揮兩種考核方法的整體作用，保證考核結果的科學性。

2.處理好過程與終極的關系，更加注重過程考核，摒棄結果考核的刻板

結果導向的考核必然會產生很多弊端，要摒棄弊端就必須把結果考核與過程考核結合起來。結果考核與過程考核兩者的著重點不同。結果考核主要是考查教師的業績和崗位職責的完成情況，大多使用量化考核的方式；而過程考核主要指平時考核，目的在于檢查教師平時的工作狀況和思想狀態，及時發現教師的不足，及時加以指導。同時，平時考核可以為結果考核積累資料、提供依據，還有助于管理者全面、客觀地了解教師的素質情況，有助于教師自我進行發展性評價，有利于獎勵機制的建立。因此，高?？梢圆扇〗⒖己擞浭卤?、工作日志和完善督導制度等多種措施加大對教師的平時考核，并與結果考核相結合[8]。

（三）克服績效考核本身弊端，合理利用考核結果

1.建立人性化的管理制度，使剛性考核與柔性管理相結合，促進教師的成長

現代國際化教師管理強調管理民主，強調尊重教師。高校應建立人性化的教師管理制度、提高教師的滿意度，例如以教師關心的問題為抓手進行改革，創造公平的競爭環境、建立健全各種規章制度、理順其運行機制，為廣大教師創設有激勵性的發展環境。同時，考核工作者還要不斷提高自己的素質和管理技巧，把以人為本的觀念體現于考核的全過程，進行剛柔相濟的管理。而且應及時把考核結果反饋給教師，指出其工作的某些（方面）不足，提出更高的要求，要使教師感覺到學校是在幫助他們不斷成長，而不是在故意找他們的毛病。只有做到了這一點，才能使廣大教師樂于奉獻、樂于進取。

2.注重考核結果的合理應用，關鍵在于通過結果反饋建立激勵機制

要合理利用考核的結果，避免完全不用或濫用兩個極端，公平運用考核結果，使考核結果真正發揮促進教師與學術組織發展的作用。同時更要重視結果反饋，通過反饋建立有效的激勵性機制來激發教師的創造性和工作熱情。教師績效考核結果的首要應用就是在人事管理中的獎懲、晉升等運用，在此過程中最主要的就是保證公平原則，只有公平才能提高滿意度、激發動機?？己私Y果的合理利用還體現在對教師的保護性上，例如對于青年教師適當弱化其考評，對其進行適當傾斜，從而讓其適應工作環境、潛心教學和科研，避免學術浮躁，對一些科研成果相對弱而教學能力較強的教師卻應適當弱化其科研考評等等。同時要注重教學結果評價的反饋，建立溝通、交流機制，改變教師被考核過程中的被動性，加強考核者、管理者與被考核者之間的交流；要將考核結果進行詳細分析和分類，并反饋到學院和教師本人，與學院共同通過數據發現教師發展過程中的問題，為教師發展提供相應的發展建議與平臺，提供有針對性的培訓提升機會等等，從而促使其挖掘自身的潛力，提高自己的教學科研素質，使考核真正發揮其改進與提高教師績效的作用。

總之，高校教師的發展與一所高校的發展相互促進，唇齒相依。特別是在高?！皟群桨l展”被提上日程、中國大學需要用質量沖擊“雙一流”的今天，教師的發展、人才的發展是其中一個至關重要的因素。教師績效考評作為高校人才戰略的核心環節，更加需要科學性和靈活性。因為只有不斷完善教師考評制度，才能真正激發教師的創造力，才能充分調動教師工作的主動性和積極性，從而促使高校教師與學術組織得到健康成長和更好發展。

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[責任編輯：馬昌運]