深度學習：讓學生語文核心素養落地生根

縱觀當下小學教育，依然存在一些問題：學科教學單一，教學模式化，知識碎片化，學習淺顯化等等。尤其是語文學習，一篇一篇課文，一節一節語文課，學習機械化、技術化，一學期一學期看不清楚語文能力的提升。為了給學生創設更加廣闊的學習天地，培養學生終身學習的能力，造就學生現在和未來必需的語文素養，我們必須研究、實踐深度學習。

一、 深度學習視角下的語文核心素養培養

“核心素養”，其實就是要回答“培養什么樣的人”這一教育的根本問題。筆者認為應包含三個層次：學科特色核心素養、跨學科的共通素養以及自我發展素養。從學科的角度來看，學科素養是主干部分。從教學的角度來看，是從“學科教學”轉變為“學科教育”，從“知識本位”向“素養引領”的轉變，旨在彰顯育人價值，探索深度學習，讓學生健康發展、幸福成長。這也是踐行《中國學生發展核心素養》精神，將發展學生核心素養落實到語文學科教學之中，進行深度實踐的重要舉措。

（一） 語文核心素養的內涵

核心素養的根本是促進學生形成穩定的人格，促進人的全面發展，培養適應社會需要的人才。因此，核心素養的培養與形成必須關注人格的四層要素：志向（愿望、興趣、理想、信念等）、經驗（知識、技能、熟練、習慣等）、反映（情緒、思考、體悟、感情、意志、記憶等）、氣質（性別特質、年齡特質、身體變化等）。北京清華附小提出學生發展的五大核心素養：身體健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣和學會改變。筆者所在學校提出：寬和心態、問學精神、和諧融通、審美情趣、學會改變。這一切，最終都指向培養“全面發展的人”。

小學語文素養是以小學語文能力為核心的綜合素養，是指小學生具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力，在語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承和理解。筆者認為，學生年齡越小，越應當去學科化，培養共同素養。隨著年級升高，語文核心素養逐漸細化。

（二） 深度學習的內涵

深度學習是相對于淺層學習而言的，與淺層學習進行比較，在諸多方面都有較大差異，如：學習的狀況，記憶的方式，思維的層次，等等。深度學習是一種自主、批判式的學習方式，關注學生的理解、思維過程。它通常是個人在與他人分享學習和互動中發生的，其形成的知識是可遷移的，包括學科內容的知識及如何用這些知識來解決問題。國內提出的問學課堂、助學課堂、導學課堂等，在一定程度上都體現了深度學習的理念。美國課程學家拉爾夫·泰勒曾說：“學習是通過學生的主動行為而發生，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么?！鄙疃葘W習更注重學生對知識的理解與運用，提升學習力、思維力、表達力，使得學習成為有意義的過程。語文的深度學習，旨在讓學生在語言的海洋里感受多元的文化，接受情感熏陶，在閱讀與實踐中體驗、思索，做一個完整的人。

（三） 深度學習與素養提升的關聯

深度學習基于真實的問題與情境，倡導自主、合作、探究的學習，培養學生思辨能力，關注學習的全過程，培養學生一生有用的帶得走的能力。深度學習能促進學生語文素養的快速提升。在深度學習的視角下，教師創造性地使用語文教科書，從學生的視野出發，構建一個具有豐富文化內涵與多元思維方式的語文課程，進而推動學生在語文學習中的自主探究和自我體驗，讓學生在生活中學習語言、運用語言和發展語言。這種摸索、探究、積累、體悟，自我發展與超越的學習過程，是促進學生語文素養發展的有力抓手。教師還可以引導學生把合作性動手探究活動和閱讀文本、寫調查研究報告以及小組討論、專家指導結合起來，把學習引向廣闊的自然和社會生活實踐，學生綜合能力、語文素養必然大大提升。

二、 深度學習與語文核心素養的相融相通

（一） 深度學習的原則

康德說：“教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展，它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理”，深度學習旨在讓學生達到深層的學習水平。

1. 問學有機結合：不代替學生思維?！鞍l明千千萬，起問在一點?！薄皢枴睘椤皩W”指明了方向，是“學”的思維起點；“學”是對“問”的探索，是經歷解惑的過程，能夠促進思維的發展，催生人的智慧，獲得解惑的快樂。問學相融，相輔相成，螺旋上升，同構共生?！皢枌W”既是提問，更是一種思維品質，是合乎兒童天性、順應兒童發展的一種學習方式。鼓勵學生提出問題，帶著問題學習，是深度學習的關鍵。學生在學習的過程中，還會不斷產生新的問題，這些真實的問題是學生的關注點所在，他們必然邀請同伴合作互助解決，甚至進圖書館、博物館查閱資料，向教師、專家等咨詢請教……問學，學生的思辨能力、自主學習能力、合作能力均能得以提升。

2. 探究深度推進：不代替學生學習。語文學習的核心是培養學生的思維能力和語言表達能力。蘇教版小語教材一篇篇有價值的經典課文，尤其是那些文質兼美、能為學生精神打底的優秀課文，必須使用好。如《只揀兒童多處行》《望月》《黃果樹瀑布》等，僅一兩個課時是遠遠不夠的，需要一周甚至更長的時間。這就要靠教師創造性地拓展、加深，把短課變為長課，甚至空間變換。教師要多為學生搭建學習、探究的平臺，給學生分組，設計評價量表，督促學生全員參與，深度探究，合作前行。教師要站在一定的高度上，理性地調整學生生成性問題的方向，以促進學生的自主性和創造性得到充分的發揮，讓學生在探究中不斷提升語文素養，形成能力。

3. 全心自主學習：不代替學生成長。學習不僅是教師向學生傳授知識的過程，而且是學生建構自己的知識和能力的過程。語文學習不是只給學生一個個答案，而應當讓學生總結自己的思維過程。教師主體性行為的合理讓渡，為學生主體性成長提供了空間，教師不再“以教代學”。原來本該由學生自己承擔的學習行為，比如自學、質疑、合作等到回歸學生本體，學生自己去動腦思考、動手操作、動眼觀察，對學生的學習能力、意志品質和情操陶冶都有積極的影響。教師對每個個體都要關照到，讓他們參與到深度學習中去，全面得到成長。

（二） 建立與核心素養契合的語文學習架構

課程是學校提供給學生在校期間，得以獲取知識、能力、人格及學習經歷等一切活動的總和。教師應當成為課程的開發者、使用者，用課程促進學生的生活體驗，滿足學生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要。為此，必須建構與素養提升契合的語文學習。建議從三方面著手：

1. 提供深廣的學習內容：讓學習豐富起來。學校教育的目的，是培養有理想、有道德、有文化、身心健康的人，其價值是為了學生的終生學習奠基。教學目的就是使得學生在日常的生活和教學生活兩個世界中，彰顯個性成長與生命成長，增強對幸福生活的敏感，收獲對自然、人生與社會的獨特理解，為學生一生的幸福奠基。為此，教師必須轉變教育觀、課程觀、教學觀、評價觀、學生觀、教師觀，把語文的淺層學習與深度學習，項目學習與主題學習等有機結合，培養學生必備的共有素養，同時關注學生差異，彰顯學生的個性。

2. 追求幸福、自由、智慧的學習，讓學情真正發生。幸福、自由、智慧這三者，分別是對學生在道德學習活動、審美學習活動、認知學習活動中的終極關懷。首先，“立德樹人”第一，引領學生認識到幸福的真諦就是精神世界的豐盈，由他律到自律，團結合作，追求卓越。其次，“自由”是審美學習活動的終極追求。體味、感受、體驗……豐富情感，陶冶性情，讓學生自由徜徉、欣賞、創造。最后，乃是“智慧”，教育學生優秀傳統文化的誦讀記憶固然必要，更多的還是要發展和創造，從要學，走向會學，乃至學成。

3. 教師行為的合理讓渡：讓學生成為自己。建構主義理論告訴我們：學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。在小學語文學習中，教師雖然是學生學習活動的組織者和引導者，但應激發學生學習的興趣，培養他們自主學習的意識和習慣，引導他們掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。學生是學習的主體，是成長和發展的內因，教師應尊重他們的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，健康地成長。

三、 語文深度學習的支架與建構

語文課程最終會留給學生彌足珍貴的東西，這種東西一定是深藏在課程核心的、賴以影響學生后續發展的精神財富，語文的深度學習便是如此。

（一） 深度學習支架建構的基本流程：

發現問題、確立專題→下發量表、自主學習→驅動問題、深度學習→完成量表、細致指導→成果展示、項目反思。

教師與學生一同閱讀教材，發現問題，師生共同擬定一個學年的語文深度學習專題內容；下發設計的深度學習總表、單項評價量表、過程及成效考核表（見表1、2、3）；學生自主學習、合作學習，在同伴互助、教師引領、專家指導下深度學習，并完成各項量表；完成各項匯報材料，進行成果展示，同時撰寫學習反思，促進深度學習再度發生。

由三張表可以看出，深度學習關注的是培養學生的創新能力與實踐能力，更多關注知識、技能和態度的綜合表現，以整合的方式推升學生的語文素養。素養可學、可評、可測，可提升。在活動中讓學生學會求知、學會發展、學會合作，既訓練了運用語文的技能，同時陶冶人性，促進生命個體成長。

（二） 深度學習的具體設計與實施

深度學習要在教材基礎上加以選擇。因此，教師要依托教材，帶領學生共同選擇，確立研究主題。

1. 設計過程。開學初，先讓學生整體閱讀蘇教版五年級教材。教師精選具有典型性和范例性的內容，學生從中選擇感興趣的內容、存在問題較多的內容。蘇教版五年級教材共有53篇課文，其中《精讀與略讀》《神奇的克隆》等23篇課文讓學生自讀自悟即可；《望月》《水》等30篇課文需要精讀。師生最終確定開展深度學習共6個專題：“珍惜水資源”“走向大自然”“月亮的研究”“長征行”“追尋一個名人”“說名道姓”。這6個專題學習時間不一，短則一周，長則貫穿一個學期。每一專題學習都以解決實際問題的邏輯順序為主線，組織教學內容。如以“追尋一個名人”系列活動為例，凡教材中涉及的作家高爾基、蕭紅、冰心或者課文主人公錢學森、諾貝爾、法布爾、海倫·凱勒……以及《中外名人故事》中選擇的愛因斯坦、錢學森、喬布斯等均可選擇。確定研究主題后，指導學生在活動中持續學習，教師、專家等進行協助、幫助、扶助。

2. 整合教材，實施深度學習。

（1） 根據兒童發展需求，整合取舍現行教材。根據兒童發展需求選擇教材，刪減增修。保留文質兼美，富有童趣的文本精讀，補充優秀的文學作品。細讀文本，讓學生感受人性的溫暖，感悟語文的溫度，轉化為精神力量，轉化為自己的智慧。如，增加20首古詞，20篇小古文，閱讀《童心里的詩篇》50首小詩，必讀書目《三十六計》《海底兩萬里》等6部。

（2） 利用兒童生活資源，充實優化課程內容。課堂只是小天地，課外乃為大課堂。優秀的文學作品可以引導學生不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界。學習一篇課文帶動幾篇，或者學習一篇課文帶出一本甚至多本專著。通過比較閱讀，拓展閱讀，有效充實課程內容。帶領學生走向廣闊的生活之路，閱讀之旅，實踐之程，才能刺激學生發展和創造的能量，成為他自己。

（3） 合理改進學習方式，共建動態共生課程?！耙皇乱晃锝哉n程”。我們把課程視為師生、教材、環境等協調運作的動態生長過程。在學校系列成長課程的基礎上，設置班本課程，如：《兩河讀書樂》《秀秀成語》《校園小向導》等。讓讀寫課、演講課、表演課成為常態，激發學生責任感、使命感，發展潛能，提升創造力。

具體操作如下：

第一階段，閱讀蘇教版五年級教材，先學習《朝代歌》，了解不同時期出現的名人（時間4周）。

第二階段，細讀文本（課文），尋找作品或專著，進行閱讀、摘抄等（置于大背景下的閱讀，時間2個月左右，地點自選）。

第三階段，提出問題，搜集資料，開展活動。通過講故事、看電影、寫感想、開演講會、寫研究報告、表演、參觀、訪談等促進學習（時間1月）。

第四階段，整理研究成果，匯報、展示，互相評價，撰寫學習心得，提出新的問題（時間2周）。

這樣的設計與實施，真正關注了兒童成長，一切以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和知識意義的主動建構。注重學生對語文學習的獨特理解、質疑、應用上來，這種動態的運作過程，適用于不同學生的發展，真正通過深度學習，促進每一個學生語文素養的提升。我們應該讓學生思考，我要成為一個什么人，我將來想做什么。想通了、堅定了，學習就會成為自覺行為。

語文的世界是豐富多彩的，它不僅使得學生得到語文訓練，同時喚醒學生的情操與心靈、生命與人格，喚醒學生的主體性與創造力，喚醒學生生命成長的自覺。未來，教育者還需為深度學習的發生提供必要的資源和技術的支撐資源，這是進行深度學習的基礎和關鍵，沒有學習資源，深度學習就無從談起。深度學習——培養學生語文素養的應然之道。語文深度學習的探索依然在路上……

（陳紅，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家培養對象，江蘇省小語會學術委員，連云港師專一附小教育集團副校長）