探索英語互動教學 打造高效英語課堂

鄒艷秋 萬麗

摘 要：轉變中小學英語教學理念，激發學生學習英語的興趣，培養學生實際運用語言的能力，是當今中小學英語教學改革的主要任務。本文基于建構主義的學習理論，探索中小學英語互動教學模式的設計、實踐和效果完善，從而打造高效英語課堂，實現預定教學目標。

關鍵詞：互動教學 高效課堂 建構主義

中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）08-0029-02

隨著新課改的實施，英語課堂教學研究得到了廣大學者的關注，李異飛在我國外語教學課堂互動研究回顧及發展趨勢分析（2014）一文中，分析總結了我國課堂互動研究論文的年代分布情況。研究表明，課堂互動教學研究成為熱點話題。探索英語互動教學藝術，基于中學英語課程標準實施課堂互動，是眾多專家學者及一線教師追求的目標。

1 課堂互動研究現狀

課堂互動是指師生雙方或學生之間在教學過程中相互交流思想和情感，傳遞信息并相互影響的過程，互動的目的是讓學生參與到課堂的教學活動中，從而提高學習效率。對課堂互動的研究，國內外學者提出了不同的觀點和看法（徐錦芬和曹忠凱：2010；李異飛：2014；Long：1981），因此，借鑒國外課堂互動經驗，了解我國課堂互動現狀，為進一步實施課堂互動奠定基礎就顯得尤為重要。

1.1 國外學者對課堂互動的研究

互動研究源于 Long（1981）對外國腔（foreigner talk）的研究，20世紀70年代以來，外語教學界過于注重對教學法的對比研究。由于每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢，外語教學法在外語教學中的決定作用未被證實（李素枝，2007），基于此，研究人員的興趣轉向教學過程的研究（Allwright：1988； Ellis：1990，1994，1999； Chaudron：1986，1988），英語課堂互動成為熱點話題。

1.2 國內學者對課堂互動的研究

20世紀90年代以來，課堂互動被引入課堂，國內學者從社會學，心理學，哲學，工程學等角度對課堂互動進行了探討。吳康寧（2000）等人從互動主體角度，根據教師行為對象將互動劃分為師生互動、師班互動、師組互動三種課堂互動類型，按照師生行為屬性將互動劃分為“控制——服從”型、“控制——反控制”型和“相互磋商”型三種課堂互動類型。王家瑾（1997）采用系統工程分析方法，以教師、學生和教材三要素構建了師生互動在課堂教學活動中的三維坐標體系。王家瑾（1997）還對教師和學生兩個因素進行了分析，構建了二維教學效果動態，即良好的師生溝通將取得良好的教學效果，否則，將導致不良的教學效果。到目前為止，國內大多數學者將課堂互動看作一種文本活動，研究視角不夠寬廣，課堂互動是一種多元化的互動課堂，它不僅是一種文本活動，更是一種交際活動，一種思維活動。

2 課堂互動在英語教學法中的發展及影響因素

課堂互動在英語教學中經過不同的發展階段，中華人民共和國教育部普通高中英語課程標準（2003）中指出：在《1951年草案》中的課堂互動未被提及，到《2000年高中實驗修訂版》課堂互動的形式、意義、內涵都受到廣泛的關注，直至《2003年英語課程標準》明確要求，“在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養學生的綜合語言運用能力（劉麗平：2007）。顯而易見，英語教學追求更高層次，高水平的以教師為主導，學生為主體的互動情境教學。

新一輪基礎教育課程改革對中學英語教學提出了更高的要求，深入貫徹并落實課改，基于中小學的英語課程標準實施課堂互動，我們要改變傳統的以語法和詞匯教學為主的課堂模式，打破枯燥學習，接受性學習的現狀，培養學生實際運用語言的能力，鼓勵學生積極參與，激發和培養學生學習英語的興趣。打破傳統的教學觀念、應試教育及大班教學切實了解和減少影響實施課堂互動的因素，有助于順利，高效的進行課堂互動，打造高效英語課堂。

基于制約課堂互動的影響因素，在教學法中的發展趨勢和新一輪的課改精神，構建新型的課堂互動的教學模式勢在必行。

3 依托建構主義構建高效課堂互動教學模式

3.1 建構主義

建構主義的奠基人當屬皮亞杰（J.Piaget），他對建構主義進行了系統而經典的闡述。在皮亞杰《THE PRINCIPES OF GENETIC EPISTEMOLOGY》一書中指出（J.Piaget：1997），所有的生物包括人在于周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向。一方面，由于環境的影響，生物有機體會產生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。在建構主義學習環境下進行課堂互動教學，是外語教學改革的必然趨勢。

3.2 建構主義的學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習（楊維東，趙娟：2011）。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生在建構知識的過程中，學會用發現法和探索法對知識進行建構；學生在建構意義的過程中學會主動地搜集資料并加以分析，敢于提出自己假設的觀點并加以佐證；在學習知識的過程中，把當前的所學知識和以前的知識進行建構，并對這種聯系加以思考，以便學生準確、直觀、高效的進行學習。

3.3 建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的6“強調”原則，最大限度的發揮了學生的主觀能動性：強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；強調“情境”對意義建構的重要作用，情景包括“真實情景和虛擬情景”；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；強調對學習環境（而非教學環境）的設計；強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持 “教”）；強調學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標（韓光，李小紅：2006）。

3.4 建構主義師生角色的定位及其作用

師生角色在建構主義視角下進行了不同的定位，首先教師的角色是學生建構知識的忠實支持者；其次教師是學生建構知識的積極幫助者和引導者；最后學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務（徐洪利：2010）。

在課堂互動中，教師的角色從傳統的以教師為主體的傳遞知識的權威者，轉變成以學生為主體的高級伙伴或合作者，從單純的注重知識傳授轉變成滿足學生的內心需求；教師通過小組學習、合作學，即師生互動、生生互動的學習方式來培養學生的合作與交流能力?；诖?，學教師能充分調動每一個學生參與課堂互動，學生只有實現了自主的學習才能體現學習的個性化，才能實現自我的全面發展，才能為終身發展奠定基礎。

3.5 建構主義的教學模式和教學方法

徐洪利（2006）中指出，與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種教學模式中，教師、教材、多媒體作為學生建構知識過程中學生主動學習、協作式探索的認知工具，學生學生的主體地位得到充分的發揮。多媒體不再是輔助教師教學的工具，而是用來幫助學生在學習的過程中創設情境、進行協作學習和會話交流。

建構主義的教學方法有3種：互動、他動、自動學習（張 瑾：2008）?；邮腔A，他動是激勵，自動是目的?；樱↖nter-Act）即合作學習（cooperative learning），主客體雙方相互作用，相互影響；他動（He-Act）即接受學習，它具有客體性、受動性、依賴性3個特征，他動不能成為學生學習的主導方式，他動要不斷轉向自動學習；自動（Self-Act）即自主學習（active learning）、探究學習（project-based learning）它具有主動性、能動性、獨立性3特征?；诖?，我們要穩扎根基，在建構主義視角下進行課堂互動。

3.6 互動教學的目標及方式

從建構主義視角下來看，課堂互動分為5大教學目標和2類教學方式。

《義務教育英語課程標準》（2011 年版）中指出，互動教學的5大目標為語言知識的習得、拓展和鞏固；語言技能的訓練和提高；合作態度和交流意識的增強；探究精神和求知欲望的激發；學習策略和跨文化意識的發展，5大目標相輔相成，共同貫穿于整個課堂。

互動教學的方式根據主體的交流復雜程度可分為：單向式、雙向式、和.多向式互動，互動教學在課堂上具體呈現形式為：聽講式；問答式；討論式；辯論式；采訪式；口譯式；戲劇式；游戲式等。以英語學科的互動教學為例：

語音知識學習的互動（模仿跟讀，大聲朗讀，會話）——習得

詞匯知識學習的互動（聽寫，翻譯，造句）——拓展

語法知識學習的互動問（答，會話，翻譯，聽講）——鞏固

試題評講的互動（聽講，討論，學生講解）——訓練，提高

短劇表演的互動（課本劇表演，電影片段的模仿）——合作，交流

學習方法的互動（交流學習體會，介紹有效的學習方法）——探究，求知

3.7 實施互動教學對教師的基本要求

實施互動教學對教師提出了新的要求。首先，教師要充分尊重和信任學生的能力；其次教師應該學習和掌握互動教學的基本方法，能針對不同的話題、不同基礎的學生使用不同的互動方式；再次，教師對學生互動方式的要求和指令要清楚明了；最后，教師要加強互動教學的針對性和有效性（林正軍，劉永兵，王冰：2009）。

4 建構主義學習環境下英語課堂互動教學的實施

情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習的四大因素（徐洪利：2006），在建構主義環境下進行英語課堂互動教學，是外語教學的必然趨勢。

4.1 引入——創設相應的情境環境

建構主義認為，教師是意義的建構者，幫助者和創造者。課堂開篇，教師以不同的方式（視頻，問答，故事）等自然而然的引入課堂，學生在一種輕松，愉悅的氛圍下學習，激發學生的思維，激活課堂互動。

4.2 啟動——師生，生生之間合作，會話

啟動即教師在課堂呈現新的教學內容，在建構主義學習環境下，小組討論和組際交流是協作、會話過程常用的形式。師生之間通過課堂互動，從宏觀上對知識的重難點進行把握，為接下來的意義學習進行鋪墊。

4.3 輸入，輸出——教學，反饋評估

輸入是學生在教師的講授下，進行聽說讀寫，對語言信息進行接收的過程。輸入是建構的重要部分，教師通過輸入，學生對新的知識點進行意義建構，形成自己的觀點或看法。輸出是教師對學生進行反饋評估，是教學成敗的關鍵。教師對學生進行及時的反饋評估，幫助學生改正錯誤，進行正確的建構。

這些步驟環環緊扣，相互交融，構成了英語課堂互動教學的整體。

在中小學英語教學中實施互動課堂，基于建構主義視角下開展課堂互動是打造高效課堂的有效途徑。轉變傳統的教學模式，建構新型的師生關系，滿足學生的實際需求。因此，本論文從課堂互動的目標、方式、實施出發，在建構主義環境下實施課堂互動，力爭打造高效英語課堂，提高學生的語言綜合運用能力，為學生參與高效課堂開辟新的途徑。

參考文獻：

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作者簡介：鄒艷秋（1991-）女，湖北襄陽人，湖北師范學院外國語學院在讀研究生，研究方向：課程與教學論。