借鑒德國經驗構建高職院校教師管理體系

楊秀英

借鑒德國經驗構建高職院校教師管理體系

楊秀英

從教師行為與區域經濟發展融合、教師與工程師共同培養人才自覺融合的角度分析德國應用技術大學的教師管理能力；再從學生培養效果、教師管理體系兩個角度對比中德教師管理方面的差距。在上述分析、研究的基礎上，對我國高等職業院校教師管理體系的構建提出建議。

德國經驗；高職院校；教師管理體系

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本?！睂σ凰鶎W校來說，要想提高教學質量，起決定性作用的是師資隊伍的能力水平。為了提升人才培養質量，在辦學中應著力實踐“教師培養工程”，激勵教師成長，做到人盡其才、才盡其用，使教師對職業生涯發展充滿希望。筆者學習德國應用技術大學的教師管理體系后，針對我國高等職業院校教師管理體系的構建做了初步探索。

一、德國應用技術大學教師管理

德國應用技術大學的德文名稱分別是“Fachhochschule”“Hochschule”或“DualeHochschule”，直譯成漢語是“專業學院”“學院”或“雙元制大學”，通常被德國高教界統一歸類為高等應用技術大學，發放本科學歷文憑，與綜合性工業大學和中等職業教育一起構成了德國完整的技術教育和培訓體系。

德國現有從業工程師161萬人，其中三分之二畢業于應用技術大學。因此，應用技術大學是德國工程師培養的主陣地。從教育體系本身來看，德國現有大學生260萬，其中綜合型大學的學生有167萬，占大學生數量的三分之二，應用技術大學學生有88萬，只占大學生總量的三分之一，卻培養出了三分之二的工程師。[1]通過調查研究，筆者認為德國的應用技術大學是培養工程師的搖籃；校企合作已然成為應用技術大學存在的必然、地區經濟和企業發展的支撐、大學教授的自覺行為以及企業工程師技術創新的良好途徑；應用技術大學取得良好育人成效的核心力量是大學的“雙師型”教授；應用技術大學與合作企業間的“管理制度和運行機制”是以“圍繞著對職業教育的認同，教授的自覺和企業的自覺”來設計和體現的。

（一）教師行為與區域經濟發展方向高度融合

德國應用技術大學教師的意識與行為都與學校的發展和區域經濟發展高度融合在一起，是學校發展和區域經濟發展的核心力量。無論是專業建設目標的確定，還是教育教學的實施，或是在科學研究及技術服務方面，應用技術大學的教師工作目標都立足于緊密結合區域經濟發展實際要求的學校發展戰略。

例如：與當地經濟發展緊密結合設置化工專業。1990年，原德意志民主共和國（東德）與原德意志聯邦共和國（西德）統一，國立梅澤堡應用技術大學于1992年從具有500年歷史的馬丁·路德大學工程學院獨立出來并建校。在國家完成體制轉型并實現均衡發展的進程中，梅澤堡應用技術大學根據學校地處褐煤產區中心、附近有諸多化工園區和火電站的現狀，調整專業方向和課程架構，理論課程與實踐訓練密切結合，注重工程訓練，注重專業實踐能力培養，培養出具有很強實踐能力與解決生產實際問題能力的應用型工程技術專門人才。學校的教師隊伍結構合理、素質高、與企業關系密切，并與許多大公司在研究開發領域建立了良好的合作關系，每年學校從工業企業獲得的合作項目資金達到大學預算的38%，在德國聯邦教育和研究部的“應用技術大學應用研究及開發”項目計劃中，梅澤堡應用技術大學是獲得資助最多的大學之一，目前已成為德國著名的國立高等學府。

再如：與企業人才需求緊密結合開展各類課外項目。梅澤堡應用技術大學的教師開發了許多學校為企業和社區提供良好服務的項目：組織學生在其實踐學期或業余興趣活動時間內完成幫助企業解決實際問題的項目、各類企業員工的繼續教育項目、激發中小學生“熱愛自然科學”的項目（即面向社會開放大學化學實驗室，變培養目標為興趣引導，為培養化工企業長遠發展所需的后備人才奠定基礎）等。

（二）教師與工程師共同培養人才的自覺融合

德國“職業教育所獨有的特征是它以讓受訓者具備從業能力為目標。無論是中等職業教育還是高等職業教育，緊接其后的都必須是一個熟悉工作崗位的階段。這種實際情況反映了一種根本性的認識：各種職業，無論是泥瓦匠、銀行職員、醫生還是大學教師，最終都必須在實踐中才能掌握各自職業的特殊技能。正是基于這種認識，才使得以培養從業能力為目標的職業教育具有了雙元性的普遍原則”。[2]在應用技術大學，學校教師們與企業工程師正是基于培養學生專業能力、學習能力和社會與發展能力等綜合職業能力的目標，共同制定人才培養方案并共同組織實施與評價的，充分體現了自覺的融合。

下頁圖1為校企合作、工學結合的萊比錫應用技術大學的學生在學?！髽I—培訓中心（萊比錫FBW建筑）“三位板塊式”學術與實踐培養過程計劃。學生在精心設計的學習與實踐階段，完成階段學習任務，達到階段學習目標，最終實現成為具備學術性專業知識和實踐性專業技術與技能的專業工程師的夢想。

“對職業認同的自覺”，體現在培養職業人才的責任意識及負責任的全過程，體現在教學、實踐與學習環境中。而這樣的自覺，關鍵在于教師的職業自覺與工程師的職業自覺有機融合。

1.學生的自覺性。教師對學生的整個學習過程進行科學設計，從自覺選課（完成理論與實踐課程）、選書，到自覺尋求承擔校內外實踐任務、參加社團活動，都滲透了培養職業人才的責任意識及能力目標。如學生志愿者充當來訪客人的“引路人”，在學校教師搭建的自覺錘煉的平臺上，顯示出了獨立的行為能力和自信的表現能力；又如學生們自行組織、自己經營的校園電視臺，能夠即時對來訪客人就“國際化”專題進行采訪和報道。

圖1 應用技術大學“三位板塊式”學術與實踐培養過程計劃

2.教師的自覺性。體現為優化人才培養質量、開拓企業合作項目、培養學生實踐能力以及企業兼職教授在整個教學過程中的言傳身教。如“激情洋溢”的材料課教師將課程內容融入自己的愛好——制作小型飛機，引導學生在引人入勝的學習過程中激發興趣、達到鉆研的目的。

3.企業的自覺性。體現在主動參與整個育人過程，涉及管理與技術人員、制定人才培養方案、提出技術攻關項目、承擔各類項目經費、選派技術人員任教、參與企業展示活動。如學生獲得企業贊助后自制小汽車，體現出歷練的成果。

4.共同的自覺性。在學校發展建設、企業生產過程和在人才培養過程中體現出強烈的環保、安全意識及措施。如學生宿舍樓前的分類垃圾桶、化工實驗室中的自動應急淋浴、采集自然光的學習環境和春意盎然的化學體驗室等。學生、教師和企業的自覺性在潛移默化中影響學生，使其形成自覺性，從而構成了校企深度合作的共同自覺性。

二、中德職教學生培養及教師管理體系對比

筆者曾調研了德國國立梅澤堡和維爾島應用技術大學（FachhochschuleMerseburg/Wildau）、奧拓-馮-格瑞克（Otto-von-Guericke）職業學校和漢堡（Hamburg）商務行政管理學校等院校，梅澤堡造紙企業（WEPA）和梅澤堡石油集團公司（TOTAL）等企業，萊比錫FBW建筑培訓中心以及位于柏林的聯邦職教研究所（BIBB）和德國職業院校評估機構。以專業建設與發展、校企合作模式、師資隊伍構建、人才培養質量保證、科學研究與社會服務等為重點，了解了大學的構架、組織、管理和運行等情況。在與企業交流中，重點關注了企業與院校的合作實況，特別是企業的用人標準、企業與院校合作的動力、校企合作培養人才的模式等內容。

德國應用技術大學的主要特色是：來自實踐、面向應用、開放協作、立足本地、面向全球；不是理論聯系實際，而是實際聯系理論；不是學科統領辦學，而是實踐和應用引領學科建設；不求知識的全面，而求能力的綜合。應用技術大學實行嚴格的教師資格認定制度和完善的繼續教育法規，師資的充足數量和高質量在嚴格的過程控制中得到了保證。

（一）中德高等職業院校學生培養效果的差距

從學生方面分析，德國應用技術大學要求新生入校前都要有企業實習經歷，在校期間有一到兩學期的企業實踐課程（經歷），以確保學校教學內容與企業實踐技能密切結合。經過分析與歸納，表1呈現了中德高等職業院校學生培養的差距，并提出了改善我國高職學生培養的設想。

表1 中德高等職業院校學生培養比較

從培養過程和培養效果兩方面的對比結果中可以看出：要培養出名副其實的高端技術技能型職業人才，就必須改善我們的教育教學過程；要縮小我們與德國在職業教育領域人才培養效果上的差距，就必須縮小教師在教育教學理念、技術應用能力和教育教學能力上的差距。

（二）中德高等職業教育教師管理體系的差距

職業院校教師隊伍是職業教育質量的決定性因素，中德高等職業院校學生培養的過程和效果之所以有差異，主要是由于中德高等職業教育教師管理體系存在明顯差距。

德國應用技術大學的師資隊伍主要由教授構成，以聘任制為核心，在聘任教授時凸顯來自企業、面向應用的特點。按法律規定，教授要有五年經濟界工作經驗，而且要有三年承擔項目領導責任的工作經歷。故此，博士學歷、企業經歷和實踐與創新項目成果的要求就決定了教師培養“未來工程師”時知識與能力方面的任職條件，這是教師自覺性體現的基礎。德國應用技術大學教授的國家公務員身份決定了教師工作不是為賺錢，而是為無愧于教授這一榮譽，因此教師都積極開創與企業合作的途徑，積極投身于教育教學改革、技術服務與改造、創造發明等，這是教師自覺性體現的要求。德國應用技術大學會為校企合作、技術服務成果顯著的教授提供各方面更有力的支持，這樣的運行機制決定了教授自覺性的實現。所以，就教師管理而言，德國的模式更適用于職業教育，而由于歷史原因，中國高等職業院校的教師在準入、聘用、培養和評價上都與之存在差距，詳見下頁表2。

表2 中德高等職業院校教師管理體系比較

三、初探我國高職院校教師管理體系

筆者認為，在認識了中德高等職業院校教師管理體系之間的差距后，我們就應該在實踐中完善管理制度、創新運行機制，構建“準入、聘用、培養、評價”的“雙師型”教師隊伍管理體系，特別要針對職業教育的特征突出對教師教育教學能力、專業建設能力、技術應用能力、社會服務能力和技術開發能力的培養。

（一）完善“準入、聘用、培養、評價”標準

1.準入。條件：具有專業背景的碩士畢業生，且有專業實踐履歷（經驗）或中級及以上職業資格證書，或具有豐富實踐經驗的杰出技師，或最近3年內主持完成至少1項實用技術開發，且企業應用效益良好的本科以下學歷的“專才”“巧匠”。

2.聘用。條件：接受系統的、職業的、標準的職業師范教育（職業教育學、職業心理學的學習與實踐，實踐知識和應用能力的訓練）培養，同時通過教師任職考核。

3.培養。條件：對青年教師崗位、骨干教師崗位和專業帶頭人崗位的人選進行“量身定做”培養，對品德和學歷提出更高的要求，對企業工作實踐提出更高的要求，對知識技能的更新能力提出更高的要求，對專業技術應用與實踐能力提出更高的要求。

4.評價。條件：對教師職業素養、專業理論與實踐能力、教育教學改革與創新能力、社會服務與技術開發能力等方面進行全面評價。

（二）創新“準入、聘用、培養、評價”機制

1.建立準入機制：教師遴選和角色轉換機制。在標準化的、可操作的職業院校教師準入條件基礎上，以制度和法律形式將準入條件固化為招聘條件，并嚴格執行，再加以市場化的相應崗位收入分配和考核獎懲措施。

2.建立聘用機制：教師認定和激勵處罰機制。一是區分等級、淡化身份、能上能下的聘任機制；二是優勞優酬、多元構建、模塊組合的激勵機制。

3.建立培養機制：教師培養和職業發展機制。包括教師繼續教育制度、教師企業掛職制度、教師教學科研制度、教師技術服務制度。

4.建立評價標準：教師評價標準和過程評價。建立符合高職教育培養目標和高職院校教師專業發展需要的教師任職資格評價和履職情況評價標準，體現實踐性、過程性和真實性。具體可分為兩種標準：第一，“雙師型”教師任職資格評價標準。從職業素養、專業理論知識、職業技能、課程建設、科研技術五個方面建立標準體系，對“雙師型”教師資格做出規定。針對不同層次的教師（專業帶頭人、骨干教師、一般教師）制定不同標準要求，可用于教師職務晉升、職稱評審、教師考核及生涯發展等方面。第二，“雙師型”教師履職情況評價標準。對“雙師型”教師的履職情況建立考核指標，包括師德師風、教學能力、專業能力、課程建設能力、科研技術能力、社會服務能力、創新能力七個方面。

此外，在全球化、國際化的背景下，建議我國高等職業教育在完善體系的構架時，承認高等職業教育相當于德國的“應用技術大學”教育水平，這樣才能平等對話，提高高等職業教育及其所培養的人才的社會地位。

［1］姜峰.應用技術大學：德國工程師搖籃［N］.中國教育報，2014-05-07.

［2］菲利克斯·勞耐爾.雙元制職業教育——德國經濟競爭力的提升動力［J］.職業技術教育，2011（12）：68-71.

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