例談導學單對思維的引導作用

仇麗

【摘要】 導學單應注重思維的引領而非知識的引領，給學生制訂稍模糊的目標指向可拓展思維空間，更大程度地發展思維，提升學生發現問題、解決問題的能力. 在發展學生思維方面，發現問題比解決問題更重要.

【關鍵詞】 導學單；引領思維；思維空間

一、引言

思維活動可由外部事物引起，也可由記憶中的事物引起. 一般來說，當人需要完成某種任務而又沒有現成的手段時，思維活動便被觸發并沿著任務所指引的方向進行. 換句話說，思維活動是由一定的問題引起的，并指向問題的解決. 這種思維活動稱作目的指向性思維. 它受意識的控制，是人的主導性思維活動. 思維突出地表現在獲得知識和應用知識去解決問題方面.

二、導學單承載著在課堂上引領學生思維的重任

基于上述的思維活動的有關認識，我們認為導學單中問題的設置必須具備對思維的引領作用，但是容易進入“引導思維誤作引導知識”的誤區. 讓學生思維目標適當模糊一點，留給學生思維空間可不斷鍛煉思維，通過參與我校及我區的“問題引領、自主建構”的課題實驗，在大家的共同努力下，涌現出大量的優秀的導學單. 謹此截取其中一篇“一次函數（1）”導學單與各位分享.

三、導學單分部賞析

（一）問題導學部分

（因版面原因，部分具體題目未列出，下同）

設置6道列函數關系式的應用問題，由學生列出函數關系式，分別為……

設置引導問題：

（1）觀察所列函數關系式的右邊的代數式，有沒有與眾不同的函數關系式？（第四個函數關系式的右邊是二次的多項式）

（2）其余函數關系式的右邊代數式具有什么共同特征？（一次式）

（3）如果由你來命名這類函數，你怎樣命名？（一次函數）

設計意圖分析：要求學生尋找與眾不同的函數讓學生注意到等號右邊多項式的次數，讓學生通過積極思考發現一次式，進而利用次數給函數命名，也感受數學名詞的來歷.

（4）在以上的一次函數中，你能發現還有什么不同嗎？（有一項和二項的）

（5）它們都是一次函數，可不可以給一項的命名新的名稱呢？（正比例函數）

設計意圖分析：上述問題的設置其實也帶有“路標式”痕跡，但是區別是需要由學生自己發現“同與不同”“存在規律”“根據特征聯想名詞”等，是思維的路標，非知識的路標.

（6）觀察一次函數的一次項系數，大家認為它的取值有無限制？（不能取0）

（7）常數項的取值有無限制？（沒有）

設計意圖分析：讓學生自主發現一次函數的系數要求，離最終形成一次函數的概念只有一步之遙，此時老師要求學生歸納，一次函數的概念就自然形成了.

拉長思維過程、放慢思維節奏，靜待花開. 目標指向明確的問題設置確實可使得課堂教學中目標迅速達成，提高課堂“效率”，但短暫的高效將導致長期的低效. 目標過于明確會導致學生的思維量及深度不夠，結果只能依靠反復的練習鞏固強化，以記憶式學習為主，久而久之，學生的思維習慣將轉變成記憶為主，能解決固定模式下的“套題”，而對創新問題缺乏分析轉化的能力，造成思維的僵化. 相反，目標指向模糊的問題設置可使學生的思維沿著一個大致的方向發展，但思考過程中涉及的分支較多，發現新問題或互相干擾，而正是在不斷判斷篩選的過程中能力得到了發展，努力的方向也會逐步清晰，即目的指向性逐步從模糊到清晰，從長遠效果看，課堂效率將不斷提高.

我們再從學生掌握知識的牢固程度分析，經過積極思維得到的知識，將記憶深刻，不易遺忘，而短暫思維或靠記憶得到的知識或由教師告知的知識學生們印象不深刻.

（二）問題探究部分

（1）給出5個函數關系式，判別一次函數.

（2）列函數關系式，并判別是否是一次函數和正比例函數.

（3）有兩個概念應用題：

①已知函數y = （m + 1）x + （m2 - 1），當m取什么值時，y是x的一次函數？當m取什么值時，y是x的正比例函數？

②已知函數y = （m + 1）x|m| + （m2 - 1），當m取什么值時，y是x的一次函數？

設計意圖分析：通過問題（1）（2）檢驗學生是否理解一次函數及正比例函數的意義，即是否已獲得知識. 通過問題（3）的探究，讓學生努力將所學知識應用于解決問題，發展基本技能. 探究過程中，學生會主動將所需解決的問題和所學知識進行對照，思考需要什么樣的條件可以判斷一次函數及正比例函數，各種條件需要列出怎樣的方程或不等式求解，是主動探究的過程，因而學習效率會大幅提高. 從整個課堂教學的節奏來看，導學環節會較慢，但到探究環節時學習速度會逐步加快，這才是提高效率的真正途徑.

（三）問題評價部分

設置了5個問題，前4題主要是概念的簡單應用，而第5題設置了一道分段討論的提高題.

設計意圖分析：檢驗學生是否掌握所學知識，通過提高題滲透分段函數思想. 分段函數的思維要求并不高，大多數學生都能很快解決，本題意在讓學生感受到在不同數值范圍中存在不同函數時分范圍討論.

四、導學單整體賞析

本導學單從學生熟知的問題入手，逐步發現新問題，探究解決問題的方案，最終解決問題. 在問題的編制中，著重于思維的引領，明確最終目標但不明確分步目標，鼓勵學生自由發揮、發現探索.

因此，導學單的導學作用宜對思維進行引導，不宜只對知識進行引導；目標指向宜適當模糊，但最終目標要清晰. 使得學生有可能展開多維的思考，放慢思維的腳步，在學習過程中發現問題其實比解決問題更重要.