強化支架意識提升學習效能

韓穎

摘 要：在小組合作學習的課堂中使用導學案，教師需要強化支架意識，認真考慮、精心選擇、匠心呈現與小組合作學習各種學習類型相匹配的學習內容。筆者在認真總結反思一年多的導學案課中設計后發現，教師在課中導學問題設計上應提供方法性學習支架、反饋性學習支架、延展性學習支架、生成性學習支架，來匹配小組合作學習中的個人學習、同伴互學、組內合作、組間交流四種學習類型，促使小組合作學習發揮最大的學習效能。

關鍵詞：小組合作學習;導學案課中設計;學習支架

一、前言：關注小組合作學習的實效

自從我區開展“堅持學為中心，尊重學科特質”的區域推進自主式學習課堂教學的實踐與探索以來，語文課堂發生了諸多變化，其中以導學案的使用和小組合作學習為最。經過一學期的課堂實踐和兄弟學校的課堂觀摩，教師們都發現小組合作學習的課堂呈現許多讓人欣喜的現象，如學生參與度很高，樂于討論發言，學生主體意識得到了充分的發揮和展現;教師滿堂問滿堂講的現象明顯減少。但是這樣的課堂總讓人有些無奈：使用了導學案后，教學往往很少有高潮，板塊之間過渡略顯生硬，課堂討論只是部分學生侃侃而談，按部就班的學習內容讓師生雙方都興趣闌珊，尤其是合作小組中弱勢群體的助力提升流于表面。如何在小組合作學習的課堂上使用導學案，提升課堂實效成為我們關注的焦點。

《語文課程標準2011年版》提出課程基本理念之三就是“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成”。小組合作學習作為一種“自主、合作、探究的學習方式”，不僅僅是形式上的“同組異質、同質結對、競爭合作”展示，更應該是學習內容上的分組、分量、分質的展現。作為學習內容呈現的課堂導學案，就應該根據小組合作學習在形式上“同組異質、同質結對、競爭合作”的特點進行合理有度的導學案設計。一份完整的導學案可分為課前、課中、課后三部分。在小組合作學習的課堂里使用導學案的課中部分，教師的設計需體現支架意識。

“支架”（Scaffold）原是建筑行業的術語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。普利斯里（Pressly，1966）等人對“支架”的定義是根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們的能力增長時撤去幫助。在導學案課中設計時強化支架意識，其實就是通過一個個學習支架，即一個對學生解決問題和意義建構起輔助作用的概念框架的設計，一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示，讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。學習支架從表現形式上可以分為范例、問題、建議、指南/向導、表格、圖表等。

二、實踐：強化支架意識，匹配學習類型

筆者經過一年多的實踐研究發現，小組合作學習有個人學習、同伴互學、組內合作、組間交流四種不同的學習類型，如果在小組合作學習的課堂中使用導學案，就必須根據小組合作學習的不同學習類型選擇適合的學習支架，促使不同的學習類型都能得以有效地開展和提升，從而最大效度地發揮小組合作的學習潛能。

（一）設計方法性學習支架，用學法指導推進個人學習

方法性學習支架指的是一種具體的學習方法指導，多以范例的形式出現，幫助學生明晰具體的學習步驟，理清思考問題的方向。小組合作學習的起點應是組內的個人學習。維果茨基認為至少可以確定學生有兩個發展水平，第一個是現有發展水平，是由已經完成的發展程序的結果形成的心理機能的發展水平，表現為學生能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。而導學案的課前預學問題往往就基于學生的現有發展水平而設計，同時還要預測學生可能會達到的學習水平，也就是維果茨基認為的學生第二發展水平即潛在發展水平。因此，導學案的課中導學問題設計首先就應在課前預習的基礎之上，通過方法性學習支架的設計，推進學生第二發展水平的提升。因此，教師設計此類方法性學習支架時：

1.體現典范性。通過范例呈現的方法性學習支架，是為了幫助學生在獨立面對較難學習內容時能借助范例的指引，嘗試問題的解決，從中提升學習水平。比如在《湖心亭看雪》一文中，根據學生對張岱筆下雪景的奇特之處較難感受的情況，教師可以在導學案里提供幾種不同角度、不同形式的具有典范性的賞析雪景的例句供學生參考，然后請學生自選一種自己喜歡的角度寫下對張岱筆下雪景之奇的賞析文字。這些例句的選擇要兼顧賞析寫景句子常見的角度的同時，還要盡可能的體現課文寫景的個性色彩，比如張岱寫西湖雪景時的量詞使用，觀察視角的選擇就別具匠心。

2.體現過程性。過程性指的是設計此類方法性學習支架時，應能呈現學生思考、解決學習內容的全過程，方便教師用最短的時間找到學生學習的難點，調整教學時間，提高教學成效。比如在八上《詩四首》的課中導學部分，我們提供的方法性學習支架是“讀詩指南”：第一步，用橫線劃出景物和事件;第二步，用圈圈出景物的修飾語;第三步，用著重號點出流露出作者情感傾向的字;第四步，用簡潔的文字表達作者的情感。請同學根據上面的讀詩指南，完成對《歸園田居》的解讀。教師通過課堂巡視，很快就能找到學生讀詩時常見的、有代表性的問題，對癥下藥。

3.體現選擇性。選擇性是指設計此類方法性學習支架時，應該遵從適度原則，根據學生學習能力的差異，提供不同難度層次的學習支架，保證每一個層面的學生都能得到相應的能力提升。由于小組合作學習是根據“同組異質、同質結對、競爭合作”的原則分組，如果是6人小組，可以設定ABC難度不一的例句，方便組員根據自己的學習情況自由選擇。

（二）設計反饋性學習支架，以修正補充延進同伴互學

反饋性學習支架其實是一種對個人學習情況的及時評估并予以及時反饋的方法?？刂普撝妇S納曾說過：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經達到?！?作為教學過程控制者的教師，就必須通過教學反饋來把知識信息的系統輸出轉變為系統的輸入，促使教學恰到好處地適合學生的學習水平，使學生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在教師設置的情境中被激發出來，按照目標要求順利地形成學生的思維活動，從而呈現以教師為主導、學生為主體的相互作用的辯證發展的教育學的最佳狀態。然而，我們必須也應該清楚地看到，在具體的教學情境中，教師要做到對每一個學生的學習過程進行及時有效的反饋其實是有很大困難的。因此，在同伴互學的階段設計反饋性學習支架，一能及時反饋學生的學習效果，二能發揮學生之間學習能力差異優的勢互補，三能幫助教師合理調度下一階段教學內容的開展。所以，反饋性學習支架從本質上說是一種評價方式，是上一階段個人學習的全過程的點評、修正或補充，是方法性學習支架使用效度的及時反饋。因此，教師設計此類反饋性學習支架時：

1.突顯準確性。準確性是指設計此類反饋性學習支架時要能直觀展現個人學習時的模糊處、困難點，直接展現同伴互學階段思考問題中的熱點、盲點，以幫助教師及時調整下一個教學環節。比如在八上《詩四首》的課中導學部分，我們在個人學習時提供的方法性學習支架是“讀詩指南”，與之匹配的同伴互學，我們設計的反饋性學習支架就是互評打分，用“好評”“待評”來評價同伴在“讀詩指南”四個階段的表現。教師可以根據學生的打分情況，選擇有代表性的互評打分結果通過實物投影，請打分者說明具體的打分理由。教師可以選擇當事人或激勵更多的打分者加入“讀詩指南”的討論。這樣一來，教師可以借助發言人的“待評”意見及時捕捉到學生讀詩的難點，從而根據課堂的生成情況靈活調度課前充分的備課準備來解決學生讀詩的困惑。

2.突顯激勵性。激勵性是指設計此類反饋性學習支架時能借助同伴互學及時肯定學生個人學習的亮點，即正確的思考路徑和恰當的分析表達，從中獲得繼續學習的信心和興趣，并激發獲得進一步成功的新動機。比如在八上《蘆花蕩》的課中導學部分，我們在個人學習時提供的方法性學習支架是“范例”，提供1句環境描寫的句子并分析其作用，請同學們依照范例分析文中環境描寫的句子。與之匹配的同伴互學，我們設計的反饋性學習支架就是符號點評。能給出2句及以上分析的畫個笑臉，能明確點出環境描寫作用的詞語或句子請用紅筆劃浪線，環境描寫分析正確的用紅筆劃線并打鉤，能在分析中使用“渲染……的氣氛”、“烘托……的人物性格”“交代……的時代背景”“推動……的情節發展”等類似總結性詞語請紅筆圈出并打★。這樣的符號點評不僅能保證不同層次的學生都能獲得個人學習經驗的肯定，同時又為不同層次的學生提供了進一步學習的路徑。

3.突顯預測性。預測性是指可以借助此類反饋性學習支架激發同伴互學的最大潛能，幫助教師進一步明確哪些是學生們自身無法解決的學習內容，進而為教師完善下一階段的教學內容指明了方向。比如在七年級上《羚羊木雕》的課中導學部分，我們在個人學習時提供了《羚羊木雕》的原文《反悔》，要求學生通過比較閱讀，能指出哪些是成功的改動，并說明理由。與之相應，同伴互學時設計的反饋性學習支架是列圖表，即同伴互學的2人，互相學習交流個人學習階段的學習成果，篩選整合相關材料，合作繪制一張圖表，能同時涵蓋兩人對原文改動處的意見。由于學生個人的知識積累和閱讀經驗的差異，對同一處改動可能會有不同的理解，于是學生之間會互相討論或說服，爭論無果就會在圖表中加以體現。而圖表說明暗含了一種分類歸納的思維方法，教師可以借此預測學生對學習小說這種文體可能達到的能力層面。

（三）設計延展性學習支架，用學習鏈接促進組內合作

延展性學習支架用來幫助學生獲取信息，引導他們關注重要信息，幫助學生組織和記錄認識到的信息，具體來說是輔助整理信息、篩選有用信息、記錄重要信息和組織信息。目的是幫助學生在知識“組合化”的過程中提供支持，促進學生更好地把顯性知識進行傳遞，從而獲得新的認識和發現。因此在組內合作階段設計延展性學習支架，就是為了能更好的促發學生對學習內容產生多樣化的有一定深度的理解，以便在小組討論交流階段能借助小組合作學習的力量經過篩選整合形成有一定思維含量的學習成果。延展性學習支架可以學習鏈接，提供各種課內外的與課文或作者相關的閱讀材料，或者相關視頻、音頻材料的形式出現。教師在設計此類學習支架時：

1.關注指向性。指向性是指教師在設計此類學習支架時應聚焦于一個明晰的閱讀點，可以通過閱讀貼士，引導學生對學習鏈接所提供的閱讀材料進行有針對性的分析和整合，促使課內學習內容的深化。如果教師經常喜歡使用學習鏈接型的學習支架，就要有意識地根據文體特征，梳理出一些常見的閱讀方法以不同的表達形式加以強化。比如在八上《湖心亭看雪》的課中導學部分，我們提供的學習鏈接是2首寫雪的詩，柳宗元的《江雪》和毛澤東的《沁園春·雪》，同時還提供了這兩位詩人的寫作背景，給出的閱讀貼士是“作品與個人經歷往往有著密切的聯系，作者在現實生活中的復雜際遇往往在作品中有所流露，請特別關注這些文字流露”。在組內合作學習階段，學生就可以根據這些“文字流露”來討論張岱在湖心亭看雪中一路留下的豐富而又細膩的“癡景癡情”了。

2.關注探究性。探究性是指教師在設計此類學習支架時要充分考慮組內合作的形式，提供的學習內容應具有“橫看成嶺側成峰”的特點，借助組內成員間的討論交流、篩選合并對學習內容形成較全面深刻的理解。比如在八下《明月幾時有》的課中導學部分，在組內合作時我們提供的學習鏈接是兩段音頻材料，分別來自王菲與龔琳娜的演唱。請結合《明月幾時有》詞中的情感流露及相關寫作背景，點評王菲版和龔琳娜版演唱風格上的差異。組員按順時針方向依次發表自己的觀點，由組長總結本組觀點后進行組間交流。由于王菲與龔琳娜的演唱風格迥異但各有所長，只有在學生真正理解了詞中所傳達出來的意境才能對兩個版本的演唱給出恰當的點評，而這些點評意見恰恰是我們希望學生能感受到的詩詞的魅力。

（四）設計生成性學習支架，以導學留白伸進組間交流

生成性學習支架是一種教師根據不同的教學情境為學生自主完成新知識建構的活動形式?！墩Z文課程標準2011年版》提出課程基本理念之四，就是“努力建設開放而有活力的語文課程”。筆者以為“開放而有活力”表現在教師的備課過程中，教學內容的選擇與確定要為生成性的課堂預留充分的空間;在課堂實施中，要根據課堂中的生生互動、師生互動狀態及時地調整教學思路和教學行為。作為教師備課產物之一的導學案，設計生成性學習支架目的就是在組間交流匯報的階段，特意設計一個留白的區域，以期待通過組間交流的學習方式填充完善，從而促使課堂生成的學習內容能落到實處。設計此類生成性學習支架時，教師要注意：

1.具有隱秘性。隱秘性是指設計此類生成性學習支架時呈現的方式要具有隱藏性和神秘感。因為在小組合作學習的課堂中一旦進入組間交流的環節，往往已經預示著學習進程進入高潮階段，經過了個人學習和組內合作，學生對學習內容已經相對深入和全面，亟需對學習內容再進行一個自我的歸納、提升和總結。而這樣的歸納、提升和總結就將隱秘地呈現在生成性學習支架里。比如在病句修改、標點運用的課中導學部分，進入組間交流階段，我們可以設計“比一比，試一試”的留白區域，但不出現具體的題目;又比如在句段作用的專項復習課的課中導學部分，我們嘗試通過組間交流來歸納句段常見的作用，于是就設計了一張圖表，但不出現具體的填空內容。這樣的留白設計，教師可以根據課堂教學實施的具體情況，適時、適度、適量選用。

2.具有趣味性。由于導學案會將學習內容提前告知，課堂上經常使用導學案容易削弱學生的學習期待和學習興趣。因此，設計一些形式新穎、表達活潑、充滿趣味的生成性學習支架就是為了彌補導學案在這方面的不足。比如八下《記承天寺夜游》課中導學部分，我們在留白區域設計了2個一模一樣函數坐標，但不給出任何文字說明作為學習支架。在個人學習階段使用第一個函數坐標，教師可以這樣設問“以第一人稱‘我敘說故事，畫心情曲線圖，說理由。橫坐標表示事情發展，縱坐標表示心情變化?！痹诮M間交流階段使用第二個函數坐標，請同學們仔細傾聽各組代表發言，完成一個你理解下的蘇軾承天寺夜游的心情曲線圖說明。由于學生閱讀經驗的差異，會對“解衣欲睡”、“欣然起行”、“無與為樂”、“尋張懷民”、“蓋”、“閑人”等具體行為或事件的情感理解上會形成不同的角度和深度，所以經過組間匯報的觀點碰撞，每個學生會順化、同化甚至異化自己的閱讀經驗，第二個函數坐標的設計就是為學生反思歸納自己的閱讀經驗而服務的。

三、反思：延續小組合作學習的成效

經過一年多的課堂實踐，筆者發現在學習基礎相對較弱的班級里實施小組合作學習并且使用導學案，若能在課中設計上強化支架意識，學生的學習成效會顯著提升。因為對基礎較弱的學生而言，要提升他們的學業水平，最需要的就是具有針對性、個性化、精細化的輔導，而導學案課中設計所要呈現的學習支架，其實就是對一個學習目標的分解，通過一個個適當的、小步調的線索或提示，為學生的自主學習提供幫助。而小組合作學習則為學習較弱者提供一個相對寬松的學習氛圍，由于“同質結對、競爭合作”的屬性存在，小組所形成的歸屬感和榮譽感會促使每一個組員都盡力而為。因此，小組合作學習的成效發揮得最為顯著。

然而在學習基礎相對較好的班級里實施小組合作學習并且使用導學案，學習成效并沒有比預計的顯著。這一直讓筆者思考，如何在學習基礎相對較好的班級里延續小組合作學習的成效呢？筆者和同事進行多次課堂實踐發現，如果我們能優化生成性學習支架，提升組間交流的質量，也許能觸發小組合作學習的更多效能。生成性學習支架作為一種助力學生自主完成新知識建構的活動形式，一方面要加速推進學生對新知識的建構，一方面要應對更多新知識的產生。前者是學生對新知識的自我梳理歸納總結的過程，本文已有表述，這是一種通過生成性學習支架強化教師預設的教學，對學習基礎相對較好的班級實施小組合作學習，組間交流可能只是某個學習較好者課堂學習成果的展示，多數學生都已經具有這個水平，可觸發可討論的內容不多，于是課堂往往沒有明顯的高潮。而后者意味著學生要借助學習支架應對隨機出現的各種新知識，這是能持續激發學習基礎相對較好學生的興趣和斗志的。要想組間交流能產生更多的非預設下的學習成果，就必須及時跟進組間交流，根據組間交流的深度和廣度，隨機提供學習支架。這也就意味著教師要預留更多的生成性學習支架來應對組間討論時可能出現的新問題。這正是設計生成性學習支架的難度所在，這也是進一步進行課堂實踐與研究的方向，筆者將和有志之士一起共同努力！

參考文獻：

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[2][美]普萊斯頓·D·費德恩，羅伯特·M·沃格爾.教學方法：應用認知科學促進學生學習[M].上海：華東師范大學出版社 2006.9.王錦等譯.