高中語文教材中的審美形態舉隅

閔秋潔

摘 ? ?要： 人教社出版的高中語文必修教材是現行高中語文課程使用范圍最廣的一部教材。該套教科書共5冊，選文文質兼美，包含著自然美、社會美、藝術美等各種形態的美。充分利用語文教科書中形態各異的審美教育資源，有利于培養學生健康的審美情趣，提高學生的審美能力。

關鍵詞： 高中語文教材 ? ?審美形態 ? ?自然美 ? ?社會美 ? ?藝術美

由人民教育出版社出版的課標高中語文必修教材，是現行高中語文課程使用范圍最廣的一部教材。該套教科書共計5冊，選文具有時代性和典范性，文質兼美，蘊藏著豐富的語文審美教育內容。本文從審美形態切入，以課標高中必修教材為例，系統而整體地分析高中語文審美教育資源。

關于審美形態的分類，不同美學著作和教材有不同的分類方法。本文采用學界較普遍的觀點，把自然美、社會美、藝術美視為美的不同形態。所謂審美形態，指美的存在系統。由于人類生活世界的豐富多彩，美的存在千差萬別，包括自然美、社會美、藝術美等。高中語文教材作為人類文化的重要組成部分，向我們展示了美的多種形態，為審美教育的實施提供了文本依據。

一、教材中的自然美

“自然美是自然事物的美。自然美的主要特點是側重于形式，以自然原有的感性形式直接喚起人的美感”[1]83，諸如高山流水、日光霞霓、飛瀑浪花、草木魚蟲等，都以具體可感的形式給人們美的享受。一方面天然地體現了美的內涵和特征，另一方面因為人類主體觀照的參與，成為富有感染力的美的形象。我們這里探討的教材中的自然美，正是自然存在物作為主體觀照后的結果。例如，李清照筆下“落花流水”的美，就是詩人情感觀照的結果。飄零的花和流逝的水，本是自然的存在物，卻勾起詩人的漂泊感和憂傷情懷;詩人將這種失意、漂泊的情感介入落花流水中，并用語言文字將其形象化，構筑起幽深的審美意境，因而別具感染力。

必修教材的其他篇目，對自然美的表現極其豐富。有傍晚時分的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，有月色下曲曲折折的荷塘，有“茂林修竹，流觴曲水”的蘭亭，有“亂石穿空，驚濤拍岸”的赤壁，有“鷹擊長空，魚翔淺底”的蒼茫寥廓，有“連峰去天不盈尺，枯松倒掛倚絕壁。飛湍瀑流爭喧豗，砯崖轉石萬壑雷”的險峻奇特，有“曖曖遠人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”的質樸沖淡。甚至，即使是同樣的自然之美，也呈現出不同的風貌。如同是秋天，“萬山紅遍，層林盡染。漫江碧透，百舸爭流”是雄偉壯闊的;“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰”是蕭瑟深沉的;郁達夫筆下“秋的味，秋的色，秋的意境與姿態”則是悲涼雅致的。

劉勰講“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?。這些散布于教材中的富有內涵和情調的大自然，總是包含著作者獨特的生命感覺與深邃的情致。誠如孫紹振講的“作家不可能表現作為人的全部，但是，有才華的作家能把他生命的一部分、一個側面，以完整的形態表現出來”[2]68。語文審美教育就是利用一個個有才華的作家的“一部分”、“一個側面”，從“審感”和“審情”開始，喚醒學生某一根感覺和某一種情感。孫紹振先生就極為推崇《故都的秋》在豐富學生心靈境界方面的審美價值，認為這是現代散文把悲涼、衰敗乃至死亡當做美來表現的典范。

具體地講，《故都的秋》不同于老舍《濟南的秋天》帶給人們的活潑、清新、明凈、愉快、開朗的感覺，郁達夫不同于現代作家單純地沉浸于秋天的歡樂境界。相反，他欣賞的是殘敗的生命：文中的牽?；ㄐ枰由稀皫赘枋杪渎涞募饧毲议L的”衰草，掃帚的絲紋是“落寞”、“深沉”的，秋蟬是“哀弱的殘聲”。作者沉浸在自己獨特的審美趣味中，著意表現秋天的殘敗、悲涼之美?！氨铩笔侵袊鴤鹘y的審美趣味，從宋玉的“悲哉！秋之為氣也，蕭瑟兮，草木搖落而變衰”開始，秋愁就被當成一種人生的悲苦抒寫。郁達夫繼承了傳統的悲秋主題，但又有了一點變化，“那就是秋天的悲涼、秋天帶來的死亡本身就是美好的，詩人沉浸在其中，并沒有什么悲苦，而是一種人生的享受——感受秋天的衰敗和死亡，是人生一種高雅的境界”[2]69。如果說生命的蓬勃，激起了內心歡愉的體驗，這是一種美的感受的話;那么，直面生命衰敗的感覺，沉思生命的周期，引起悲涼之感，何嘗不是一種美的感受呢？

因此，《故都的秋》是郁達夫在體驗與玩味秋天的悲涼之美，開拓了現代散文的審美情感。就審美教育價值而言，《故都的秋》以秋天的悲涼之美、死亡之美，熏陶著學生的心靈境界，豐富著學生對于美的體驗與感知。這種體驗與感知不同于世俗世界，通常情況下生命的衰敗與死亡，在世俗生活是一種負價值，但在郁達夫這里卻成為正價值。

二、教材中的社會美

社會美是指存在于社會事物、社會生活中的審美現象。它根源于人類的生產世界，最直接地體現了人類的社會情感、理想和意志，呈現著人類生命的社會意義。社會美存在的領域極為寬泛，人的美、人文環境的美、日常生活的美，都是社會美的重要組成部分。教材中的社會美，集中體現為社會中人的美，并且這種美側重于一個人內心世界的美，即人格美，包含品德、修養、情感、理想等內容。

關于人格美，語文教材中不勝枚舉。從源頭上看，“孔子和屈原分別代表著中國的民族精神和民族心靈，一個‘單純而高貴，一個‘雄渾而流動”[3]59，閃爍著人格的光輝。之后，善養浩然之氣的孟子、忍辱負重的司馬遷、橫槊賦詩的曹操、歸隱田園的陶淵明、蔑視權貴的李白、憂國憂民的杜甫、關注底層社會民生的魯迅、不斷反省與拷問的巴金等，他們出現在語文教材中，集中體現了社會美中人的美。這種美是特定歷史情景中的人的美，“包含有更豐富的歷史內涵和人生意蘊，也更能引發欣賞者的人生感、歷史感”[4]211。生活在特定的社會歷史環境中，出現于必修教材中的詩人作家，都以獨特的精神風貌和人格品質，體現出中華民族的優良傳統，有著重要的人格教育意義。

如杜甫詩《秋興八首（其一）》，讀到頸聯“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”時，都會為詩人位卑不忘憂國的情懷所感動，為詩人悲壯的故鄉情所激動。如散文《小狗包弟》，讀到巴金為20多年前的一條狗作文，會因為作者真誠、深刻的自我剖析與精神拷問所觸動。無論是杜甫的憂國之思、故園之戀，還是巴金敢于講真話的勇氣、良知，都是自古以來社會生活中有價值的精神。學生可以從中獲得一種對于社會美的深切體驗。這種體驗比自然美更能直接、深刻地體現人類的社會生活和精神風貌，表現人存在的價值和意義。

如《琵琶行》一文，白居易為琵琶女的不幸命運無限動情，被她的樂聲深深打動，最后淚灑潯陽江，體現出來的是人與人之間的同情。從大的方面說，同情精神作為一種人道精神，實質是人與人在社會關系中顯現出來的美好的情感。英國哲學家休謨認為，人類生活中的審美快感來自于同情。

如關漢卿的《竇娥冤》，竇娥對神權的大膽譴責，對封建統治的強烈控訴和根本否定，構成女主人公鮮明的覺醒意識和反抗精神，折射出的是“衙門自古向南開，有理無錢莫進來”的社會現實。而渴望司法公正，追求與捍衛正義，正為自古以來民眾最為普遍的社會心理。竇娥臨死前的三樁誓愿——雪濺白練、六月飛雪、三年亢旱及最后的應驗，是社會正義在心理想象層面的實現，也是讀者在審美心理上的滿足。

總之，教材中的社會美廣泛集中地體現在社會中人的美。對語文審美教育而言，社會中的人格美，一是展現了廣闊的人類生活理想，學生可以在社會美的體驗中，了解人類豐富的社會生活和情感世界。二是通過社會美，尤其社會中的人格美，引導學生的精神成長與人格完善。

三、教材中的藝術美

藝術是一個神奇永恒的世界，藝術美就是各類藝術作品，如建筑、雕塑、繪畫、音樂、舞蹈、電影、戲劇及文學等表現出來的美。黑格爾認為自然美和社會美都比不上藝術美，只有藝術才是美的高度實現。他的著名命題“美是理念的感性顯現”原本就是在說藝術美。在各類藝術形式中，文學是一種兼具表現和再現的，呈現于時間和動態的語言藝術，有鮮明的審美意識形態屬性。本節提到的教材的藝術美，局限于必修教材中文學作品呈現出來的美。

一直以來，文學文本都是語文教材的主體。具體到高中語文必修教材，必修①②③前三單元選文為文學作品，第四單元分別為新聞、演講詞和科普文章;必修④四單元均為文學作品;必修⑤前兩單元屬于文學作品，第三、四單元分別為文藝評論和自然科學小論文?？梢?，文學作品占高中必修教材的75%，選文涉及詩歌、小說、劇本、散文，包含文學作品的基本體裁。

和其他藝術作品的審美特征類似，文學作品的審美特征主要有形象美、情感美和形式美。

1.教材中的形象美

教材所選課文，都是作者對客觀現實生活的再現與對主題思想情感的表現的統一。一首詩、一篇散文、一個劇本、一部小說，它的美與不美，集中體現為作品中的審美形象是否具有美感。在小說、劇本中，把具有美感的審美形象稱做“典型”;在詩歌、散文中，則稱之為“意境”。

語文教材涵蓋不同國別不同時代的文學典型：莎士比亞筆下的哈姆萊特，契訶夫筆下的別里科夫，《老人與?！分械纳５貋喐?施耐庵筆下的林沖，《紅樓夢》中的寶黛釵、王熙鳳，魯迅筆下的阿Q、祥林嫂，《雷雨》中的蘩漪。他們以獨一無二的個性和個性中包含的豐厚的歷史內容，成為學生通過課文啟蒙性格、認識生活的方式之一。

意境是中國古典文論的獨創，是華夏抒情文學和抒情理論高度發達的產物。宗白華說：“藝術家創造的形象是‘實，引起我們想象的是‘虛，由形象產生的意象境界就是虛實的結合?！盵5]27顯然，意境就是抒情文學作品中呈現出的化景物為情思、虛實相生，能夠引發讀者從景到情、從實到虛、從有限到無限的獨特審美境界。教材所選詩詞《沁園春·長沙》、《念奴嬌·赤壁懷古》、《歸園田居（其一）》、《錦瑟》、《雨霖鈴》、《登高》、《秋興八首（其一）》、《再別康橋》，散文《赤壁賦》、《荷塘月色》、《故都的秋》都是作者以意境美為藝術追求的產物，學生在審美的詩情和無窮的遐思中，可以獲取對無限深奧的人生哲理的深切領悟。

2.教材中的情感美

美國美學家蘇珊·朗格指出：“藝術品是將情感呈現出來供人觀賞的，是由情感轉化成的可見的形式?！盵6]24 文學藝術，就是作家運用特殊的話語形式和形象組織，創造出來的表現內在情感運動的審美形式。教材中的每一篇選文，都是作家個人情感的真實抒發，都傳遞出人類的某種普遍情感?？梢哉f，必修教材的任何一篇課文，都具有審美情感教育的功能。這種教育功能的實現是以學生的情感共鳴和心靈凈化為前提的。

例如，《荷塘月色》一課，月光如水，曲曲折折的荷塘，田田的荷葉，亭亭玉立的荷花，縷縷的清香……學生會被作者描繪的明澈幽靜的荷塘月色所陶醉，也會為作者贊美“月清荷香”、渴望“自由獨處”的情感所打動，這在審美心理上形成一種強烈的心靈感應，喚起學生情感的共鳴。繼而聯系特定的時代背景，學生體會到：高寒孤潔的明月、出淤泥而不染的荷花，是作者超凡脫俗、不甘與黑暗現實同流合污的情感的寄托，表現出朱自清作為一位中國知識分子的人生態度。這種理解的過程，使學生在精神上“雜陳去除，趨于崇高”，向往一種超凡脫俗、和諧寧靜的人生境界。

3.教材中的形式美

形式美是美存在的重要領域。英國文藝批評家克萊夫·貝爾曾提出藝術是“有意味的形式”的著名論題。雖然貝爾的觀點有所偏頗，但他對于藝術作品自身的審美價值的關注還是有借鑒意義的。文學作品的形式美，在詩歌中體現得最為明顯，如它的節奏美、韻律美、詩行排列美等。小說、散文、劇本有形式美的追求，如結構上的講究對比、完整與風格上的講究多樣、變化、統一等。

語文教材中《孔雀東南飛》節奏明快，朗朗上口，給人以和諧的美感。李清照的“凄凄慘慘戚戚”用聲音來傳情，細膩婉轉，成為語言別具形式美的典范。在結構上，《雨巷》、《再別康橋》開篇和結尾回環往復，在變化中尋求統一，為學生留下廣闊的回味空間?！秳駥W》雖為說理，但講究比喻，句式整齊劃一，富有形式美感。

傳統語文教學習慣重視形象解讀和情感分析，把形式美常常歸結在藝術特點的賞析中，忽略語言形式自身獨立的審美價值。語文審美教育，在賞析教材中的形象美、情感美的同時，關注文本自身的形式美，通過對文本形式美的因素及其組合規律和特征的把握，培養學生的形式美感和創造力。同時，學生無論是對形象的把握，還是情感的熏陶，都必須從文本形式美的審美鑒賞開始。

高中語文教材所選課文中包含自然美、社會美、藝術美等各種形態的美。這些形態各異的美是語文審美教育的資源和憑借，我們要善于利用這些得天獨厚的資源，在語文教學中實施審美教育，培養學生健康的審美情趣，提高學生的審美能力。

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