高校來華語言進修生漢語學習滿意度研究
——基于北京大學留學生樣本的調查分析

趙鵬飛孔令躍

(北京大學對外漢語教育學院，中國北京100871)

高校來華語言進修生漢語學習滿意度研究
——基于北京大學留學生樣本的調查分析

趙鵬飛孔令躍

(北京大學對外漢語教育學院，中國北京100871)

高校留學生漢語學習的滿意度研究日益受到關注。本文基于北京大學留學生的漢語學習調查，初步探索高校來華語言進修生的漢語學習滿意度影響因素及其與國別、性別和漢語水平等個人變量之間的關系。對218名被試數據的因素分析表明：高校來華語言進修生的漢語學習滿意度主要有教師專業素質、師生互動、學習成效、教學安排、教學環境5個構成因素;各因素上的滿意度平均得分普遍較高，且不受進修生個人變量的影響;其中得分最高和最低的分別是教師專業素質和教學環境。這些結果表明高校來華語言進修生漢語學習滿意度水平較高，也進一步表明高校應在留學生語言教學的軟硬件方面有所提高。

語言進修生;學習滿意度;個人因素;教師因素

一、研究背景

當今的世界高等教育面臨著全球化和市場化的挑戰，大學需要提高教育服務質量以滿足國際學生多樣化的留學需要，搶占更多的國際教育市場份額。高等教育的服務質量決定著某一大學是否在國際教育市場上具有競爭力并能吸引大量的留學生來就讀。而留學生的滿意度等因素在決定和提升大學的教育服務質量中起著重要作用。留學滿意度是學生對其所接受的留學生教育服務質量的一種評估。滿意度越高意味著學生對該校的認可度越高，入讀該校的可能性就越高。所以當今世界，尤其是發達國家的大學均致力于大力提高留學生的就讀滿意度，并把此當作一項提升大學競爭力的策略。

過去二十多年內，高等教育服務質量以及留學生的滿意度一直是眾多研究者的關注焦點(Alves＆Raposo，2010;Arambewela＆Hall，2009;Athiyaman，1997;Brochado，2009;Brown＆Mazzarol，2009;Chitty＆Soutar，2004;Elliott＆Shin，2002;Perrucci＆Hu，1995)。在國際上一些著名研究機構也基于留學生的學習體驗編制測量工具，調查他們的滿意度，為各國高等院校改進留學教育服務質量提供參考。比如，英國的國際洞察力研究小組于2005年成功研制出一套國際學生在學滿意度的測量工具“國際學生晴雨表”(International Student Barometer;i-graduate，2015)，已經在世界上24個國家的1400多所頂尖院校和政府機構中得到廣泛使用，具有很高的國際認可度，是當前國際上最具影響力的國際學生滿意度調查工具。這些都極大推動了留學生滿意度的研究。

就我國當前的留學生教育來說，隨著21世紀“漢語熱”和“中國留學熱”的興起，來華留學生的人數也越來越多，中國政府也對未來中國留學生教育做出了新的規劃。如《教育中長期發展規劃綱要》和《留學生中國計劃》已明確提出要擴大來華留學生的規模、優化來華留學生人員結構，提高來華留學教育質量等目標。從國際留學生教育的成功經驗與趨勢來看，這些目標的實現同樣離不開對來華留學生滿意度的深入研究。但在實際研究中我們發現，中國的留學生教育研究中關于學習滿意度的研究卻極少，也缺乏統一的滿意度測量標準和量表。數量有限的研究都集中在最近幾年內。比如，通過使用關鍵詞“來華留學生”和“教育滿意度”或“學習滿意度”在中國期刊網(CNKI)全文數據庫內進行高級檢索(全文或主題檢索)，只出現7篇直接相關的，發表于最近5年內的學術論文(王升、李曉鵬，2009;丁笑炯，2010;呂旭，2010;謝永飛、劉衍軍，2010;孫嵐、魏建華，2013;文雯等人，2013;王勇等人，2014)。

這些近期出現的研究成果一定程度上表明，研究者開始關注這一規模日漸擴大的留學生群體并嘗試進行多角度研究。比如，不同研究者從多個角度著手予以探索，包括以下這些方面：自費來華留學生教育服務質量評價體系的滿意度(王升、李曉鵬，2009)、教育課程實施滿意度(呂旭，2010)、來華留學生外語授課國際化專業滿意度(孫嵐、魏建華，2013)、留學生留學經歷與就讀體驗滿意度(文雯等人，2013)或者教育管理工作滿意度(王勇等人，2014)。與此相應，各個研究中關于滿意度的調查測量問卷內容也大不相同。最多的有10個方面的滿意度調查(王勇等人，2014)，最少的有3個方面的調查(孫嵐、魏建華，2013)。大體可以分為特定群體(如自費留學生，王升、李曉鵬，2009)或特定領域(如課堂實施，呂旭，2010)的研究與全貌式調查研究(如整個留學經歷與體驗，文雯等人，2013;王勇等人，2014)。就具體分析來看，這些研究中較多涉及到的影響滿意度評價的共性因素主要有教學條件(如學校及其聲譽和各種設施條件)、教學管理與服務(入學、學習和生活等方面的支持)、教學狀況(課程、教師、教學內容等)。上述這些研究使我們對留學生的教育或學習滿意度有了初步認識，但整體上來看，當前相關研究數量仍然太少，許多問題仍有待深入。

當前留學中國的學生人數雖然越來越多，但留學生類別極不均衡。非學歷生在留學生總體中一直占主體地位，各類語言留學生(漢語進修生)的規模一直遠遠超過學歷留學生。在之前的相關研究中，都是把不同群體的留學生(如語言進修生、本科和碩士留學生等)作為一個整體對待。這樣雖能宏觀全面地了解留學生的學習滿意度概貌，為相關的學校管理決策提供建議，但不足的是不利于深入剖析某一類留學生(如語言進修生)的學習滿意度情況并提供針對性教育服務對策。與其它類別的留學生相比，語言進修生的漢語學習具有一些鮮明特征。比如，他們的漢語學習幾乎完全以課堂學習為主，課堂語言練習與互動活動多，但課外文化活動極少(如講座、考查、實習等);學習過程中的接觸者主要是本班漢語教師和各國的留學生;他們的漢語學習目的比較單一明確，即短時間內提高漢語水平;他們相關的教學管理服務主要與所屬學院這一相對小型的環境有關。

研究者認為當他們進入某一城市某一大學后，對他們的漢語學習影響最大的是他們所屬的“小環境”(如留學生所在教室、宿舍、課余興趣小組、活動小環境等)而非大或中環境(如所在城市學校校園)(謝謀，2001)。這樣的學習特點與環境意味著他們的學習體驗可能不同于其它群體的留學生，相應地，影響他們的學習滿意度的因素，他們對學習滿意度的評價標準也可能不一樣。因此，之前研究中所使用的滿意度測量工具可能并不適用于評估語言進修生?；谶@些考慮，本研究選取來華語言進修生這一規模最大的留學生群體作為研究對象，選取北京大學對外漢語教育學院的語言進修生作為研究樣本，圍繞他們的學習特點編制測量工具，進一步考察這些高校留學生學習漢語的滿意度及構成因素，了解影響他們學習滿意度的主要影響因素，為高校語言留學生教學提供可能建議。

二、研究方法

(一)研究對象

研究對象為北京大學對外漢語教育學院長期班留學生(留學時間超過3個月)，共218人。被試的具體信息如下表1所示。

表1來華語言進修生漢語學習滿意度樣本信息

(二)研究工具及問卷施測

本研究的工具為含有兩部分的調查問卷(見附錄)。問卷第一部分包括學生的背景信息，如性別、國別、漢語水平(以漢語教學分班為準)等。第二部分有31個測量漢語學習滿意度的問題。這些題項緊緊圍繞漢語語言進修生的學習特點設置(如課堂活動多，師生接觸多及學習目標較單一等)，盡可能覆蓋他們學習的各個方面，如教師(知識、能力、教學方法、態度等)、教學設置(課程、教材等)、教學環境和學習成效等多個方面。在問卷條目的設定過程中，首先結合相關文獻和語言進修生的特點設定多個條目，然后對部分留學生進行先期試測和訪談，經多次修改討論最后確定下來。問卷采用Likert五級量表，標記從非常不滿意(1)到非常滿意(5)。

問卷的施測如下所述。語言進修生只有經過目的語環境下的一段學習，對漢語學習過程和結果有一定體驗后才可能對自己的學習滿意度進行評估。所以本研究中漢語學習滿意度的施測放在學期末進行，由授課教師在課堂上發給學生填寫。教師告訴學生自愿參加這個調查，問卷調查完全保密，填寫問卷約需要5-8分鐘時間。授課教師收集填好的問卷并交給研究者。在發出去的229張問卷中，有效問卷一共218份，有效問卷比例為95%。

我們使用統計軟件SPSS16對獲得的數據進行探索性因素分析，考查該問卷的結構效度，亦即進修生漢語學習滿意度的主要構成因素。對所有218名被試的樣本數據首先進行KMO測度和Bartlett球體檢驗。結果表明KMO值為0．924，Bartlett’s球體檢驗結果顯著(．000)。這個結果說明取樣適當，該問卷的數據適合進行因素分析。數據分析采用主成分分析法和正交旋轉法，產生特征根大于1的因素5個，累計解釋率為63．368。碎石圖(圖一)也表明，從第5個因子開始曲線變得比較平緩，最后接近一條直線。據此可以抽取三至五個因子作為最重要的影響因素。因此，本研究確定提取5個主要因素。需要說明的是，在因素分析中刪除了一道題目，刪除原因在于其因素負荷量小于0．40。

圖一影響因子碎石圖

通過因素分析，共提取出5個影響語言學習滿意度的因素，包含30個題項，也即影響來華語言進修生漢語學習滿意度評價的5個主要維度。其中第一個因素對整個學習滿意度變化量的解釋達到18．93%，第二個因素為14．26%，第三個因素為11．12%，第四個因素為10．52%，第五個因素為8．53%?？梢?，第一個因素對決定留學生的學習滿意度起著最重要作用。其中因素一涵蓋的10個題項主要與師生關系和課堂互動有關，如師生關系(25)、課堂活動安排(7、24、28)以及課堂活動中的提問與互動(6、11、13、20)等，故命名為“師生互動”。因素二包含的7個題目主要涉及教師專業知識與技能(2、4、15、31)、教師的教學方法(3)、以及教師態度(22、30)等，故命名為“教師專業素質”。因素三包含的5個題項主要與教學的宏觀設置相關，包括課程設置(1、8)、教材選擇(5)、教學目標(9)、和教學內容(10)，故命名為“教學安排”。因素四包含的4個題項反映了語言進修生的學習成果(如知識擴充與交際能力的提高)，所以命名為“學習成效”。因素五包括了4個題項，分別與語言學習的軟硬件有關，如教室(12、21)、上課時間安排(14)和總的課時量安排(16)，故命名為“教學環境”。各因素名稱、題項及其負荷量結果見表2。

表2問卷題項負荷量及因素命名

進一步分析5個因素分量表的信度，結果表明信度區間在0．693-0．924之間，其總體的內在一致性信度為0．951。如下表3所示。一般而言，量表的α系數大于0．80表明該量表內部一致性極好，在0．60-0．80之間表明該量表內部一致性較好，低于0．60則表明該量表一致性較差。以上結果說明本研究調查問卷的分量表和總量表都具有較高的信度系數。

表3調查問卷信度分析結果

三、研究結果

(一)語言進修生漢語學習滿意度基本情況分析

1．語言進修生漢語學習滿意度各因素特征分析

表4是語言進修生漢語學習滿意度各因素的均值。從表中可以看出，來華語言進修生漢語學習滿意度整體較高，5個因素的題項平均值均在3．5以上。其中“教師專業素質”的平均分最高，為4．21;其次為“師生互動”，其平均分為4．11;“學習成效”居中，“教學環境”的題項平均值最低，為3．59。

表4語言進修生漢語學習滿意度各因素的平均分與標準差

注：題項均值=因素均值/因素題項數。因為各個因素下邊包含的題項數目不相同，所以不宜直接比較各因素的均值，而使用題項均值進行比較更為合理。

2．語言進修生漢語學習滿意度各題項分析

表5語言進修生漢語學習滿意度各題項均值得分

表5是語言進修生漢語學習滿意度各題項的均值和標準差(已經按平均得分進行高低排序)。從表中可以看出，來華語言進修生漢語學習滿意度各題項得分總體上都比較高，除了一個題項得分為3．47外，其余都在3．5以上。得分較高的幾個題項依次分別是：老師的漢語專業知識、老師的教學態度、老師對待學生的態度、老師與學生的關系、老師的備課和老師對知識的講解，平均得分均在4．20以上。而得分較低的10個題項從低至高依次是：上下午幾點開始上課、教室的空間大小、教室的環境布置、所修課程內容的實用性、學院安排的課程、老師組織的課堂討論、每周的課時量、你對中國文化了解的加深程度、你漢語聽、說、讀、寫的提高程度、你漢語交際水平的提高程度。

(二)語言進修生個人變量與漢語學習滿意度關系分析

在本研究中，另一個讓人感興趣的問題是來華語言進修生的個人變量是否與他們的漢語學習滿意度有關系。在本研究的樣本數據中，男女生的比例以及來自歐美的學生與非歐美學生的比例差別不大，但不同漢語水平的學生人數相差較大。我們首先使用兩因子多元方差變異數分析(twoway MNOVA)來檢驗漢語進修生的性別和國別是否與其漢語學習滿意度有關系。兩因子為性別(男、女)和國別(歐美、非歐美)，因變量為學習滿意度的5個構成因素(分別為師生互動、教師專業素質、教學安排、學習成效、教學環境)。分析結果表明，在漢語學習滿意度的5個因素上沒有顯著的性別和國別差異(Ps＞0．19)。雖然進修生的漢語水平的差異較大，我們也嘗試進行同樣的多元方差變異數分析，結果表明進修生的漢語學習滿意度在漢語水平上也沒有顯著差異(Ps＞0．4)。

四、討論

關于來華語言進修生的漢語學習滿意度，本研究有幾個重要發現。

第一，語言進修生的漢語學習滿意度主要有5個評價構成因素，分別是師生互動、教師專業素質、教學安排、學習成效、教學環境。第二，無論是在滿意度的各個因素還是題項上，語言進修生的滿意度得分都比較高(題項平均得分在3．47——4．55之間)?？梢娬Z言進修生對自己的漢語學習有較高滿意度。第三，雖然學生滿意度總體較高，但在各因素和題項上還是有較大差別。具體來看，在5個因素里邊，滿意度得分最高的是“教師專業素質”，最低的是“教學環境”。從各個題項得分來看也是如此。比如，所有題項中得分最高的是“老師的漢語專業知識”，而得分最低的是“上下午幾點開始上課”。在得分最高的6個題項中，有3個都是屬于“教師專業素質”因素(老師的漢語專業知識、老師的備課和老師對知識的講解)，另外3個與師生關系有關(老師的教學態度、老師對待學生的態度、老師與學生的關系)。在得分最低的6個題項中，前3項都屬于“教學環境”因素(分別是“上下午幾點開始上課”、“教室的空間大小”、“教室的環境布置”)。第四，語言進修生的性別、國別和漢語水平這些個人變量不影響他們的漢語學習滿意度水平。來自不同國家的學生，無論男女或是漢語水平如何，他們的漢語學習滿意度水平都沒有顯著差異。

從以上結果可以看出，高校來華語言進修生的漢語學習滿意度主要有5個方面的評價影響因素，這些因素也與他們的學習特點緊密相關。前文提及語言進修生的學習主要發生于課堂中，在課堂上與教師和其它留學生的互動和練習較多，且學習目的明確單一。另外，進修生在5個因素上的滿意度水平普遍較高，也不受他們個人因素的影響。他們最滿意的就是教師的專業素質，其次是師生關系和課堂互動。滿意度高反映出了高校從事對外漢語教學的教師漢語專業知識過硬，教學水平高。無論是漢語專業知識的掌握還是知識的備課講解方面教師們都能得到留學生的認可，符合他們語言學習的需要。這一定程度上說明當前國內高校對外漢語教學師資配備力量的優勢。當前的對外漢語教師隊伍中，除了少量的兼職教師之外，主體是高校教師，學歷層次高，任教時間長，教學經驗豐富，能夠切實保證教學的效果。這個結果對我們的另一個啟示就是凡是從事對外漢語教學的教師應該自覺主動地提高自己的專業水平，滿足留學生教學需要。實際上，眾多學者已多次闡述過對外漢語教師的重要作用，本研究滿意度的結果進一步說明了這一點。比如崔希亮(2010)曾在漢語國際教育的“三教(即教師、教材和教法)”問題論述中就認為教師是“三教”問題的核心。即“最核心的問題是教師問題，因為好的教材是好的教師編寫出來的，教學法也要靠教師來實踐?！?/p>

另一方面，相對而言，我們發現長期漢語進修生對教學的軟硬件條件還不是太滿意，最不滿意的就是每天的上課時間安排(“上下午幾點開始上課”)。就本研究所在的北京大學來說，學校對上課時間有統一的安排，即每天上午8點開始上課，下午1點開始上課。對于留學生來說，他們可能非常不適應或不喜歡這樣的安排。在實際教學中也能發現，留學生抱怨每天的上課時間安排太不合理，希望學校能有一定改變，如最理想的是改成早上9點上課，一直上到中午1點下課，下午的課從2點到5點或6點都可以。從留學生實際出勤來看，這樣的課時安排也確實對部分學生有一定的影響，比如早上8點的課，學生遲到或缺勤率就比較高。本研究的這一發現也許并不是國內所有高校都存在的問題，但至少反映出，已經習慣了國外的教學安排的留學生來華之后還存在著教學上的不適應。即使這是非常自然的現象，而且這種不適應帶來的影響有多大還需要更多研究來確認，但也促使我們思考一些問題，比如我們的一些教學安排是否缺乏彈性，相應的大學或大學內漢語教學單位是否有可能做出一些靈活改變，以更吸引留學生來華留學或提高他們的學習動機和投入程度。

另外，進修生對教學中的“硬件”(如“教室的空間大小”和“教室的環境布置”)滿意度也相對較低。當前留學生基本上都是小班教學，上課所用的教室基本上也都是小型教室，一般只能容納15人左右或更少。也許這樣的小空間不利于開展一些課堂活動，導致留學生產生不滿意之感。因此，在這些因素和題項上進修生較低的滿意度也表明大學或相關教學單位需要在教學軟硬件設置上做出一定改變。另外，留學生不太滿意的還有“所修課程內容的實用性”和“學院安排的課程”這些方面。這兩個方面反映出漢語進修生比較關心學院開設的課程以及課程內容是否真正能提高他們的漢語水平或交際能力。從本研究來看，留學生不太滿意的可能是選修課的設置，比如可選修的課程數量或者一些選修課的應用性不強等問題。據此教學單位可以做出相應調整。

總體而言，本研究基于北京大學部分留學生樣本，初步探討了來華語言進修生在“小環境”下(即主要是課堂)的學習滿意度表現，使我們從學習者而非教學者的視角進一步了解影響進修生漢語學習的最直接因素，以及他們的學習需求，可為相關教學安排提供一定建議，使師資、教學過程、課程及教學條件等方面的調整更具針對性，以提高高校來華留學生語言課堂教學效果。

崔希亮：《漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎》，《世界漢語教學》，2010年第1期。

丁笑炯：《來華留學生需要什么樣的教育——基于上海市四所高校的數據》，《高等教育研究》，2010年第6期。

呂旭：《來華留學生教育課程實施滿意度調查分析——以浙江師范大學為例》，《金華職業技術學院學報》，2010年第2期。

孫嵐、魏建華：《來華留學生外語授課國際化專業滿意度調查研究——以浙江科技學院為例》，《赤峰學院學報》(自然科學版)，2013年第5期。

王升：《來華留學生教育學生滿意度評價指標體系的構建——以河北省高校為例》，《中國經貿導刊》，2009年第24期。

文雯、陳麗、白羽、曹慧思：《北京地區來華留學生就讀經驗和滿意度國際比較研究》，《北京社會科學》，2013年第2期。

王勇、林小英、周靜、吳霞、賴琳娟：《來華留學生教育管理工作滿意度：構成、貢獻與策略——基于北京大學來華留學畢業生樣本的調查分析》，《教育學術月刊》，2014年第2期。

謝謀：《對來華學習者語言學習環境的分析與研究》，《中國高教研究》，2001年第8期。

謝永飛、劉衍軍：《高校來華留學生的教育滿意度測評——以江西省為例》，《現代教育管理》，2010年第6期。

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附錄

來華留學生學習滿意度調查問卷

Study on the Learning Satisfaction of Chinese Language Students——Based On the Chinese Language Students at Peking University

ZHAO Pengfei＆KONG Lingyue
(School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871 China)

The present study examined the construction of the learning satisfaction of Chinese language students and the relation between satisfaction and international students’individual variables including gender，nationality and language level．Results showed that the learning satisfaction of Chinese language students consisted of five factors，teacher’s professional quality，the interaction between teacher and student，teaching setting，learning performance and teaching environments，respectively．There were generally high mean scores of satisfaction at five factors with teacher’s professional quality having the highest scores but teaching environments having the lowest scores．Moreover，the high satisfaction scores on five factors were not affected by individual variables．These findings highlighted the importance of teachers in language teaching and the deficiency of teaching settings，which helps improve the teaching service quality．

Chinese language student;learning satisfaction;individual variable;teacher variable

H195．4

A

2221-9056(2017)01-0027-11

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．003

2014-12-16

趙鵬飛，北京大學對外漢語教育學院研究生，研究方向為對外漢語教學。Email:haohaopengfei@sina．cn孔令躍(通訊作者)，北京大學對外漢語教育學院副教授，哲學博士，研究方向為漢語認知研究，對外漢語教學等。Email:lingyue@pku．edu．cn