不同學習情景中印尼留學生漢語學習策略調查

陳琳李艾玲

(中山大學外國語學院，中國廣州510275)

不同學習情景中印尼留學生漢語學習策略調查

陳琳李艾玲

(中山大學外國語學院，中國廣州510275)

學習策略在語言學習中發揮重要作用。本研究基于Liyanage(2004)的語言學習策略量表，對不同學習情景(如課上/課外聽說等)中印尼留學生漢語學習策略的使用情況進行調查。并探討性別、漢語水平、學習類型對不同學習情景中漢語學習策略使用的影響。研究結果發現，印尼留學生在漢語學習中較多使用認知策略和元認知策略，較少使用社交情感策略。在漢語學習策略的整體使用上，性別、漢語水平和學習類型并未表現出顯著差異，但不同學習情景中學習策略的使用上存在差異。

學習策略;學習情景;漢語學習;印尼留學生

一、引言

語言學習策略(language learning strategies，LLS)是語言學習者在語言學習過程中為了更有效地促進語言知識的獲取、保存、運用而采用的學習方法或表現出的學習行為(Oxford，1985)。語言學習策略是提高語言學習效率，發展自主學習能力的重要保證(趙金銘，2008)。Naiman等(1996)發現，優秀的語言學習者在語言學習中會使用更多語言學習策略。文秋芳(1995)提出，使用得當的學習策略可以幫助學習者在語言學習中取得成功，當學習條件相同時，語言學習策略的使用情況對語言學習成績起決定性影響。

關于第二語言學習中的學習策略，Oxford(1985，1990)提出了二語學習策略分類系統并編制了相應的量表。Oxford的二語學習策略分類系統認為，在二語學習中主要包括：記憶策略(記憶和復習語言知識時采用的學習策略)、認知策略(對語言理解和產出等語言表征產生影響的學習策略)、補償策略(在語言知識有限的情況下使用語言時所用的學習策略)、元認知策略(對學習活動進行計劃、安排和監控的學習策略)、情感策略(控制學習過程中產生的情緒、學習動機和態度的學習策略)和社交策略(通過社會交往和合作學習語言的策略)。其中記憶策略、認知策略和補償策略是直接的學習策略，而元認知策略、情感策略和社交策略是間接的學習策略。

Oxford對二語學習策略的分類及其編制的量表對二語學習策略的測量具有重要意義。但O’Malley(1990)指出，Oxford對學習過程的描述缺乏理論性，在Oxford量表中幾乎包括了以往研究的所有學習策略，而某些學習策略之間的界限并不清晰。O’Malley(1990)基于信息加工的認知心理學理論，將第二語言學習策略界定為三類：認知策略、元認知策略和社交情感策略。認知策略是學習者對學習材料進行的各類加工，元認知策略是對學習過程的監控，社交情感策略是學習者與他人進行的合作學習，以及管理學習中產生的各類情緒。相對于Oxford學習策略量表對學習策略的分類更清晰(江新，2000)

基于O’Malley(1990)的分類，同時結合Chamot，Kupper和Impink-Hernandez(1987)編訂的語言學習策略量表(Language Learning Strategy Inventory)，Liyanage(2004)對第二語言學習策略量表進行了修訂，將學習策略與學習情景結合起來，測量不同學習情景中學習策略的使用情況。學習情景(learning context)是在某個特定任務中對語言技能的使用，既包括語言任務又包括語言技能(Liyanage＆Bartlett，2012)。整個量表包括五種學習情景分別是：在課堂上聽目標語、在課堂上說目標語、在課外聽或說目標語、課堂上閱讀目標語、課堂上寫作目標語。將學習策略與學習情景結合起來，為針對不同語言技能進行學習策略使用的培養提供了依據。

本研究采用Liyanage(2004)修訂后的二語學習策略量表，測量印尼留學生在漢語學習過程中學習策略的使用情況。同時考察性別、漢語水平、學習類型與學習策略使用的關系。由于目前印尼留學生在來華留學生中占有較大的比例，因此調查印尼留學生的學習策略，對更好地改進印尼留學生的漢語學習狀況具有重要意義。由于Liyanage(2004)量表是針對英語二語者，因此本研究首先對其進行修訂使其適合漢語二語者，但整個量表的結構并未進行修改。在詞匯方面，將量表中關于“英語”的詞匯替換為“漢語”。在句子方面，為了使測試者能夠清晰的了解句子的意思，將其中一些較為難懂的長句替換為容易的短句，整句意思保持不變。同時，為了閱讀的方便，將課堂上寫作目標語情景中的2個題目的順序進行了調整。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究以廣州四所高校，中山大學、暨南大學、華南理工大學和華南師范大學150名印尼留學生為被試。本調查共發放問卷205份，其中暨南大學華文學院70份、華南理工大學語言學院50份、華南師范大學國際文化學院50份、中山大學國際漢語學院35份?；厥諉柧?64份，有效問卷150份。其中男生39人，女生111人;中級水平的漢語學習者(漢語學習時間為1-2年)67人，高級水平的漢語學習者(漢語學習時間2年以上)83人;本科生103人，語言進修生47人。

(二)測量工具

Liyanage(2004)修訂的二語學習策略量表(LLSI)中包括認知策略、元認知策略和社交情感策略三大類。其中認知策略包括15種子策略，元認知策略包括7種子策略，社交情感策略包括4種子策略。共26種子學習策略(詳見附錄表1)。這些策略分布在五種學習情景中。整個量表共63個問題，其中關于認知學習策略的題目有34個，元認知學習策略的題目有20個，社交情感策略的題目有9個。在課堂上聽目標語情景中的題目有14個，在課堂上說目標語情景中的題目有12個，在課外聽或說目標語情景中的題目有9個，在課堂上用目標語進行閱讀情景中的題目有16個，在課堂上用目標語進行寫作情景中的題目有12個。

Liyanage(2004)利用修訂后的二語學習策略量表(LLSI)，對斯里蘭卡英語作為第二語言學習的學習者進行測量。在測量過程中，利用Chronbach’s alpha信度系數作為計算量表內部一致性的指標，來考察量表的所有題目是否測量了相同的內容。根據計算結果顯示，二語學習策略總量表的alpha信度系數是0．901。認知策略量表的alpha信度系數是0．8880，元認知策略量表的alpha信度系數是0．8023。社交情感量表的alpha信度系數是0．6308。說明該學習策略量表具有良好的內部一致性。

在本研究測試的過程中，采用LLSI原有的作答方式，每道題目采用4點量表作答，例如：閱讀下面這個題目，圈出符合你的情況的數字：

我聽課時，會提前想一想老師大概會講什么，不會注意單個詞語或細節問題。

①表示絕大部分的時候這樣做②表示經常這樣做③表示有時這樣做④表示幾乎從不這樣做

為了方便學生作答，在測試中將本問卷翻譯為印尼語。

(三)結果與分析

1．信度和效度

利用Chronbach’s alpha信度系數(reliability)作為計算量表內部一致性的指標，結果表明總量表的信度系數為0．901，認知學習策略分量表的alpha信度系數是0．839，元認知學習策略分量表的alpha信度系數是0．729，社交情感學習策略分量表的alpha信度系數是0．579。由此可見，LLSI具有較好的內部一致性和信度，適用于測量漢語作為第二語言的學習策略。

同時，關于分量表與總量表的相關情況的統計結果表明，認知學習策略量表與總量表的相關r=0．916，元認知學習策略量表與總量表的相關r=0．871，社交情感學習策略量表與總量表的相關r=0．864。三個分量表都與總量表存在極其顯著的相關，也支持量表存在較高的內部一致性。

對量表進行因素分析檢驗量表的結構效度。檢驗的結果顯示，KMO值為0．686，Bartelett球形檢驗p＜．005，表明可以對量表進行因素分析。因素分析的結果顯示三個分量表都有較高的共同度，認知學習策略量表的共同度為0．863，元認知學習策略量表的共同度為0．791，社交情感學習策略量表的共同度為0．698。采用主成分分析法提取因子，特征根大于1的因子有一個，可以解釋78%的變異，說明量表有一定的結構效度。

2．印尼留學生漢語學習策略使用情況

(1)印尼留學生漢語學習策略使用的總體情況

表1三種學習策略的使用情況的平均值(標準差)

根據量表的評分標準，1分表示絕大部分的時候這樣做，2分表示經常這樣做，3分表示有時這樣做，4分表示幾乎從不這樣做，因此三種學習策略的平均值越高，說明學習者越少使用該學習策略。表1的結果表明，印尼留學生在漢語學習中會使用三種學習策略。

對三種學習策略的使用情況進行方差分析檢驗，結果表明三種學習策略的使用存在顯著差異F(2，298)=68．556，p=．000，η2=．315。多重比較的結果表明，認知學習策略和元認知學習策略的使用都顯著多于社交情感學習策略的使用(p=．000)。認知學習策略和元認知學習策略的使用之間沒有顯著差異(p=．836)。這表明在漢語作為二語學習中，印尼留學生使用最多的學習策略是認知學習策略和元認知學習策略，使用最少的是社交情感學習策略。

(2)性別、漢語水平、學習類型對三種學習策略使用的影響

利用MANOVA多元分析對數據進行統計檢驗，探討性別、漢語水平和學習類型對三種學習策略的影響。其中自變量為漢語學習者的性別(男、女)、學習者的漢語水平(中級、高級)、學習者的學習類型(本科生、語言進修生)。三個因變量分別是認知學習策略、元認知學習策略和社交情感策略。

結果顯示，在三種學習策略的使用上(見表2)，男女之間無顯著差異，F(3，140)=1．298，p=．278，η2=．027。中級水平和高級水平的漢語學習者之間無顯著差異：F(3，140)=1．625，p=．186，η2=．034。本科生和語言進修生之間不存在顯著差異：F(3，140)=0．327，p=．806，η2=．007。性別與漢語水平之間無交互作用，F(3，140)=0．639，p=．591，η2=．014。性別與學習類型之間無交互作用，F(3，140)= 1．265，p=．289，η2=．026。漢語水平和學習類型之間無交互作用，F(3，140)=0．317，p=．813，η2=．007。性別、漢語水平與學習類型三者之間無交互作用，F(3，140)=0．306，p=．821，η2=．007。

表2性別、漢語水平、學習類型與三種學習策略使用的平均值(標準差)

采用ANOVA方差分析，對每種學習策略單獨做因變量時的使用情況進行檢驗。統計結果表明，性別在三種學習策略的使用上都沒有顯著差異，學習類型在三種學習策略的使用上也分別沒有顯著差異。高級水平和中級水平的漢語學習者在元認知學習策略的使用上存在顯著差異，F(1，142)=4．160，p=．043，η2=．028。高級水平和中級水平的漢語學習者在認知學習策略的使用上存在邊緣顯著差異，F(1，142)=3．766，p=．054，η2=．026。高級水平和中級水平的漢語學習者在社交情感學習策略的使用上也存在邊緣顯著差異，F(1，142)=3．356，p=．069，η2=．023。中級水平的漢語學習者在三種學習策略的使用上都普遍多于高級水平的漢語學習者。

性別與漢語水平、性別與學習類型、漢語水平與學習類型，兩兩之間在三種學習策略的使用上都沒有交互作用，性別、漢語水平和學習類型三者之間在三種學習策略的使用上也沒有交互作用。

(3)不同學習情景中性別、漢語水平、學習類型對三種學習策略使用的影響

利用ANOVA方差分析對五種學習情景中三種學習策略的使用情況進行分析，表3為五種學習情景中，三種學習策略的整體使用情況。三種學習策略的整體使用情況存在顯著差異，F (2，298)=108．977，p=．000，η2=．422，社交情感策略的使用少于認知策略和元認知策略。五種學習情景中學習策略的使用存在顯著影響：F(4，596)=51．799，p=．000，η2=．258，課上閱讀目標語和寫作目標語是使用學習策略最少的兩種學習情景。學習情景和學習策略的使用之間存在顯著的交互作用F(8，1192)=57．878，p=．000，η2=．280，見圖一。進行簡單效應分析表明，課外聽說學習情景中三種學習策略的使用情況存在邊緣顯著差異F(2，298)=2．88，p=．058，其余四種學習情景中三種學習策略的使用情況都存在顯著差異(p=．000)。

表3五種學習情景與三種學習策略的關系

圖一不同學習情景中學習策略的使用情況

利用MANOVA多元分析探討性別、漢語水平和學習類型對不同學習情景中三種學習策略使用的影響。在五種學習情景中三種學習策略的使用上，男女之間無顯著差異(見表4)，F(15，128)=0．891，p=．576，η2=．095。中級水平和高級水平的漢語學習者之間不存在顯著差異，F(15，128)=．979，p=．481，η2=．103。本科生和語言進修生之間不存在顯著差異，F(15，128)=0．780，p=．698，η2=．084。性別與漢語水平之間無交互作用，F(15，128)=0．493，p=．940，η2=．055。性別與學習類型之間無交互作用，F(15，128)=1．326，p=．196，η2=．134。漢語水平和學習類型之間無交互作用，F(15，128)=0．697，p=．784，η2=．075。性別、漢語水平與學習類型三者之間無交互作用，F(15，128)=0．485，p=．945，η2=．054。

表4性別、漢語水平、學習類型與五種學習情景中三種學習策略使用的平均值(標準差)

采用ANOVA方差分析，對五種學習情景中每種學習策略的使用情況進行單獨分析。統計結果表明：中級水平的漢語學習者和高級水平的漢語學習者在課外聽說目標語情景中對認知學習策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=5．811，p=．017，η2=．039，中級的漢語學習者在課外聽說情景中使用更多認知策略。中級水平的漢語學習者和高級水平的漢語學習者在課上閱讀目標語情景中對元認知學習策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=4．633，p=．033，η2=．032，中級漢語學習者在閱讀目標語情景中使用更多元認知學習策略。中級水平的漢語學習者和高級水平的漢語學習者在課上聽目標語情景中對社交情感學習策略的使用存在顯著差異：F(1，142)=4．953，p=．028，η2=．034，中級漢語學習者在課上聽目標語情景中使用更多社交情感策略。中級水平的漢語學習者和高級水平的漢語學習者在課上寫目標語情景中對認知學習策略的使用存在邊緣差異：F(1，142)=3．456，p=．065，η2=．024，中級漢語學習者在課上寫目標語情景中使用更多的認知學習策略。其余學習情景中都不存在顯著差異。

性別和學習類型在課上聽目標語學習情景中，對元認知策略的使用存在交互作用：F(1，142) =5．746，p=．018，η2=．039。簡單效應分析的結果表明：本科男生和女生在課上聽學習情景中，對元認知策略使用存在顯著差異：F(1，147)=13．72，p=．000，本科男生在課上聽學習情景中使用更多的元認知學習策略。語言進修的男生和女生在課上聽學習情景中，在元認知策略使用不存在顯著差異F(1，147)=2．24，p=．136。

圖二性別與學習類型在元認知策略使用上的交互作用

三、結論與討論

本研究使用語言學習策略量表(LLSI)調查了不同學習情景中印尼留學生在漢語作為第二語言學習中學習策略的使用情況。并調查了性別、漢語水平和學習類型對不同學習情景中印尼留學生學習策略使用的影響。

(一)印尼留學生學習策略的整體使用情況

本研究的調查結果發現，在印尼留學生漢語學習中，認知策略和元認知策略是使用較多的學習策略，使用最少的是社交情感學習策略。印尼留學生在漢語學習中較少使用社交情感策略，可能兩個因素有關。

首先，學習者已有的教育背景會對第二語言學習策略的使用產生影響。學習策略的使用會從一語遷移到二語，可遷移性是學習策略的一個重要特征，是學習策略能夠促進學習的重要保證(Macaro，2006)。由于印尼留學生都為成年人，在其母語的學習過程中已經形成了固定的學習模式和學習策略，在漢語學習過程中這些學習模式和學習策略會遷移過來。而文化背景對學習策略的使用有一定影響。在英語作為第二語言學習中，西班牙語國家的學生喜歡社交情感策略，而亞洲學生相對于社交情感策略更喜歡記憶等認知策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。因此，位于亞洲的印尼留學生在漢語學習中較少使用社交情感策略，可能是母語學習策略的遷移。

其次，在以教師或以課本為中心的教學模式中，會增加學生對認知學習策略的使用，忽視對社交情感策略的使用，而在以學生為中心的教學模式中會增強學生對社交情感策略的選擇和使用(Politzer，1983)。學習策略的選擇在一定程度上反映了教育者所持的教育理念，因此印尼留學生在漢語學習中較少使用社交情感策略可能在一定程度上反映了漢語教學中以教師或課本位中心的教育理念。針對印尼留學生較少使用社交情感策略的情況，教師在教學中要發揮引導者的作用，在學習任務設計中能夠結合學習者的特點，鼓勵和培養學生發展和應用相應的學習策略。

本研究發現，元認知學習策略是印尼留學生使用較多的一種學習策略。在漢語學習中，大部分印尼留學生都為成年人，具備較強的自我管理能力和監控能力，這為有效發揮元認知學習策略在漢語學習中的作用提供了有利條件。研究發現，元認知策略的使用影響漢語學習的效果，在學習過程中較多使用元認知策略的學習者，在漢語學習中更有可能取得成功(Wang，Spencer，＆Xing，2009)。因此教師在教學過程中要繼續鼓勵學生對自己學習過程和學習策略使用情況的評估和思考，從而選擇適合自己的學習策略。

(二)性別、漢語水平和學習類型對印尼留學生學習策略使用的影響

關于性別對學習策略的影響，一直存在爭議。部分研究支持，女性在第二語言學習中會使用更多學習策略(Goh，＆Kwah，1997;Khalil，2005;Liyanage＆Bartlett，2012;Politzer，1983)。但也有研究支持，男女在語言學習策略的選擇上相似，并不存在顯著差異(Park，1997，2000;Young＆Oxford，1997)。本研究發現，性別并不影響印尼留學生對漢語學習策略的整體使用，女性對認知、元認知和社交情感學習策略的使用與男性沒有差異。雖然目前有大量研究探討性別對學習策略使用的影響，但在推論性別會影響學習策略使用時仍需謹慎。在性別與學習策略的關系中可能存在大量其他中介變量，兩者不僅僅是簡單的線性關系(Liyanage＆Bartlett，2012)。

本研究發現漢語水平會影響學習策略的使用，中級水平的漢語學習者在元認知學習策略的使用上顯著多于高級水平。同時在認知學習策略和社交情感學習策略的使用上也存在中級多于高級的趨勢。大量研究發現學習策略的使用會隨著第二語言流暢度的變化而變化(Macaro，2006)，中級水平的第二語言學習者在學習策略的使用上多于初學者和高級水平的學習者(Hong-Nam＆Leavell，2006)。初學者由于語言知識缺乏，學習策略的使用受到局限，而高級水平的學習者隨著語言水平的不斷提高，語言加工的自動化程度提高，在語言加工中對學習策略的需求減少(Oxford，2011)。當然，高級水平的語言學習者在測試中表現出學習策略的使用較少，也有可能是由于高級水平的語言學習者，由于語言加工中學習策略的使用已經自動化，在測試中會漏報其使用的學習策略(Hong-Nam＆Leavell，2006)。

針對于不同水平的漢語學習者學習策略使用的差異，教師在教學中要有針對性。由于中級水平的漢語學習者，學習策略的使用相對頻繁。因此，教師要加強對此階段中學生學習策略使用的正確引導。教師可以設定多種學習任務，訓練學習者對學習策略的正確使用。但在此過程中要注意發揮學生的主觀性，不能將學習策略強加給學生。對于高級水平的漢語學習者，其學習策略的使用已經相對成熟，教師主要考慮的是如何設計符合學生水平的學習任務，無需對學生學習策略的使用過程進行過多干涉。

關于學習類型對學習策略的影響，本研究中并未發現本科生和語言進修生在學習策略的使用上存在差異。這可能與印尼留學生的學習動機有密切關系。研究發現學習策略的使用與學習動機密切相關，在學習動機中目標設定、成敗歸因(attribution)、自我效能(self-efficacy)等因素，與元認知學習策略的內容一致(Macaro，2006)。學習策略的使用通常與高學習動機聯系在一起(Nunan，1997)。在學習漢語的印尼本科生和語言進修生中90%以上都為華裔，他們都具有一個共同的漢語學習動機即融入性動機，因此相同的融入性學習動機可能導致印尼本科生和語言進修生在學習策略的使用上并未表現出差異。

(三)性別、漢語水平和學習類型對印尼留學生不同學習情景中學習策略的影響

學習策略具有情景性和特殊性，由于學習策略使用范圍的限定性決定了學習策略的有效性。當某種學習策略被限定為某些學習情景時，學習者才能更好地把學習策略從前面的學習任務遷移到后面的學習任務(Macaro，2006)。大量研究發現學習情景或學習任務影響學習策略的選擇和使用，不同語言任務需要不同的學習策略，了解不同學習情景或學習任務中學習策略的使用可以更有效地了解學習策略(Chamot，Kupper，＆Impink-Hernandez，1987;Hsiao＆Oxford，2002;Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。不同學習情景或學習任務中，學習難度不同、學習目標不同，這些都會導致學習策略的不同(Oxford，Cho，Leung，＆Kim，2004)。

本研究發現，在不同學習情景中，學習策略的使用情況有所不同。課上閱讀目標語和課上寫作目標語是使用學習策略最少的兩種學習情景，尤其是較少使用社交情感策略。在課堂閱讀目標語和寫作目標語兩種學習情景中，主要依靠學習者自己完成學習任務，在學習過程中與其他學習者進行合作和交際的需求較小(例如閱讀目標語學習情景關于社交情感策略的題目是：閱讀前，我會告訴自己，讀完之后給自己一點小獎勵)，因此較少使用社交情感策略。同時由于閱讀和寫作過程對語言信息的提取不像聽說過程對及時性的要求非常高，在一定程度上降低了學習者在此過程中的緊張和焦慮程度，和對社交情感策略的使用。針對本調查結果，在閱讀和寫作的教學過程中，教師可以通過設計兩人小組互對答案或交換修改寫作內容等方式，有意培養學生對社交情感策略的使用，從而提高學生對閱讀和寫作的興趣。

在具體學習策略的使用上，學習情景與漢語水平之間存在一定程度的交互作用。中級水平的漢語學習者在大部分的學習情景中，喜歡采用更多的學習策略。

中級水平的漢語學習者相對于高級水平的漢語學習者在課上聽目標語情景中使用更多的社交情感策略。主要表現為當在課上聽不懂目標語時，中級水平的漢語學習者會問老師或同學不懂的地方。這種差異可能是由于中級水平的漢語學習者語言熟練度不高，在課上聽目標語時會有較多問題，仍需要老師和同學的幫助。

中級水平的漢語學習者在課外聽說目標語情景中使用更多的認知策略。主要表現為在課外聽說中，中級水平的漢語學習者會盡可能的將課堂上學的內容運用到課外聽說中，并采用猜測等補償措施處理聽說中遇到的問題。這說明中級水平的漢語學習者在聽說過程尚未自動化，仍需要運用大量的策略來輔助完成聽說內容。

中級水平的漢語學習者在課上閱讀目標語情景中使用更多的元認知學習策略。在閱讀過程中，對閱讀過程的監控和意識對于閱讀非常重要，運用各種元認知策略是成為熟練讀者需要掌握的閱讀技能(Mokhtari＆Reichard，2002)。對于中級水平的漢語學習者其在閱讀過程中，對元認知學習策略的大量使用，說明中級水平的漢語學習者通過對元認知策略的使用，讓自己變為一個熟練的讀者。雖然在閱讀過程中對元認知策略的使用可以提高學習者對學習過程的駕馭和信心(Mokhtari＆Reichard，2002)。但是，熟練運用各種元認知策略并不是閱讀學習的最終目標。閱讀的最終目標應該是使其變為一個自動化的過程。

中級水平的漢語學習者在課上寫目標語情景中使用更多的認知學習策略。在寫作中，認知策略的使用非常重要。已有的研究發現對認知策略使用的訓練可以提高寫作成績(Kellogg，1987)。研究者為教師設計了寫作的認知策略指導幫助寫作困難的學習者提高寫作水平(cognitive strategy instruction in writing;Englert et al．，1991)。因此，在中級階段的漢語學習中，學習者為了提高其寫作水平會在寫作中有意識地使用各種認知策略。

本研究結果支持，不同學習情景或學習任務中，學習策略使用不同。相關的研究也表明，學習策略訓練可以促進語言學習，尤其是元認知學習策略的訓練對語言學習非常重要(Macaro，2006)。因此在課堂教學中教師要針對不同語言技能，例如寫作、口語交際、聽力、閱讀等進行相應學習策略的訓練。

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附錄

Learning Strategies of Indonesian-Chinese Learners in Different Learning Contexts

CHEN Lin＆LI Ailing
(School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275 China)

Learning strategies play an important part in language learning．The Language Learning Strategies Inventory(Linyanage，2004)was used to investigate the Chinese learning strategies of Indonesian-Chinese learners in different learning contexts．The relations between learning strategies and gender，language level，and student categories were explored．The results indicated that，cognitive strategies and meta-cognitive strategies were the most popular strategies for Indonesian-Chinese learners while socialaffective strategies were less used．In different learning contexts，the use of learning strategies were affected by gender，language level and student categories．

learning strategies;learning contexts;Chinese learning;Indonesian-Chinese learner

表1二語學習策略量表(LLSI)中的三大學習策略及其子策略

元認知策略元認知策略涉及思考學習過程，制定學習計劃，監控學習任務和評估學習效果。1預先組織通過略讀文章預覽將要學習的材料的大意和主要概念2組織規劃預先計劃口頭或書面表達中需要的語言要素、邏輯關系、主要觀點和語言功能等3集中注意根據學習目的和任務提前決定要關注哪些學習內容4選擇性注意提前決定要注意輸入內容的哪些方面5自我監控在聽或閱讀的過程中檢查個人的理解是否正確，在口頭或書面表達過程中檢查個人的表達是否準確6自我評估在學習任務完成后評估學習效果7自我管理安排各種學習活動社交情感策略社交情感策略包括與他人互動或者控制情感以幫助學習。1提問從老師或同學那獲得某些內容的解釋或驗證某些內容2合作與同學一起解決問題、進行信息的整合、檢查學習任務、設計語言活動、或者從同學那里獲得一些關于所說或所寫內容的反饋3自我疏導使用心理技巧讓自己覺得能勝任學習任務以減少焦慮4自我強化任務順利完成的時候獎勵自己為接下來的學習提供學習動力

H195

A

2221-9056(2017)01-0055-11

10．14095/j．cnki．oce．2017．01．006

2015-09-25

陳琳，語言學及應用語言學博士后，中山大學外國語學院副教授，心理學博士，研究方向為漢語二語習得。

Email:chenlin36@sysu．edu．cn

李艾玲，中山大學外國語學院學生，研究方向為漢語二語習得。

本研究得到了2013年中山大學教學改革研究項目:“漢語言專業留學生學習策略使用調查及培養”的支持。