淺論整合教學法對我國課堂教學改革的啟示

何玉紅

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

摘 要： 整合教學法以整合情境為核心，以能力為導向，以尊重學生的主體性為基礎，關注學習者的終身發展。文章通過分析整合教學法在我國實施的必要性和可行性，闡述整合教學法對于學校教育的意義，并根據我國課堂教學現狀，提出關于促進我國課堂教學改革的建議。

關鍵詞： 整合教學法 課堂教學改革 教學啟示

1.整合教學法及其相關概念的界定

20世紀80年代，De Ketele首次提出“最終整合目標”（Object Terminal Integration，OTL）的概念。在20世紀80年代末，法國、比利時等國家首先在職業培訓、大學教育等領域引入整合原則。在20世紀90年代，De Ketele和Roegiers開始在非洲部分國家推廣整合教學法，并將整合教學法應用于中小學教育中[1]。

1.1整合教學法

整合教學法以整合情境為核心，以能力為導向，以尊重學生的主體性為基礎，培養學生以內化的方式調動資源，認為教育應與學生所處的環境相聯系，強調要使學生在整合情境中得到能力的提升，使得學生所掌握的知識和技能在未來社會生活中得到真正的應用，而不僅僅停留在理論層面，更注重學習者的終身發展。

1.2相關概念的界定

1.2.1整合

在整合教學法中，“整合”就是學生在一個典型情境中如何調動不同的、相關的學業獲得。學業獲得即一些具體的知識、概念、技能、規則、步驟做法等[2]。在一個整合活動中，不同的學業獲得相互依存，并且為了解決不同的問題情境可以積極地調動這些學業獲得。因此學業整合是基于已經通過學習獲得的知識和資源，它是已有學習的豐富化。

1.2.2能力

整合教學法認為能力={素能×內容}×情境，即能力是為了解決某一情境族，以內化的方式調動已被整合的一整套資源的可能性[3]?！扒榫匙濉奔匆唤M彼此相近的情境，“解決某一情境族”意味著能力的界限劃定不僅取決于調動資源的性質，還取決于它所歸屬的那一情境族，有能力就意味著能夠面對屬于既定情境族的任何情境?！皟然北砻髂芰哂幸环N穩定化的趨勢。調動的一整套資源包括“內容”和“素能”，“內容”即一系列知識、經驗、圖式等，“素能”可以理解為人們在一項活動中進行識別、比較、分析、綜合、抽象等。資源的調動具有明確的方向，并且對學習者而言是有意義的，而“可能性”則意味著能力以潛在的形式存在于個體。

1.2.3整合情境

De Ketele認為情境由物質支持工具、若干任務和命令組成。物質支持工具是一組呈現給學習者的背景化了的、含有既定功能的物質因素，任務是學生的活動，命令是向學習者提出的一組學習指示。

整合情境是整合教學法的核心，也叫做“靶向情境”，主要是在學習結束或一組學習結束時運用這類情境，使學生學習如何對一組學業獲得進行整合，并對自己聯結若干學業獲得的素能進行總結。所以整合情境是一個復雜的情境，在這個情境中學生要對已學習過的若干知識和知做技能進行聯結。它與我們平時所說的教學論問題情境的區別在于它擁有方向明確的支持工具，但這與支持工具本身沒有關系，主要區別是教師選擇如何利用支持工具。

2.整合教學法在我國實施的必要性和可行性分析

2.1必要性分析

在應試教育的影響下，我國傳統學校教育過于注重書面知識和分數，忽視對學生能力的培養。隨著現代社會的發展，人類可利用的信息越來越多，人們對于學習意義的探索日漸深入。然而在當前教學體制下，當學生面對具體情境時，其學業獲得與他們應當掌握的知識技能之間往往存在極大的差距。而以能力為導向的整合教學法強調使學生在整合情境中得到能力的提升，使其掌握的知識和技能在未來社會生活中得到真正的應用，因而更關注學習者的終身發展。整合教學法在我國目前還處于探索階段，因此可供研究的空間非常大。

2.2可行性分析

在新課改的大背景下，我國現階段各學科的教材內容編排發生變化。教材內容更生活化，易于學生理解，也符合學生的學習規律，從而利于激發學生的學習興趣。另外，教材編排更顯著的一個特點是每一部分內容都圍繞同一個主題展開，這樣的教材編排方式更適合使用以能力為導向的整合教學法，方便教師根據主題確定學生應該掌握的能力，從而進行相應的整合情境的創設，有利于學生在整合情境中圍繞同一主題進行學業獲得的整合，從而構建知識框架和提升能力。并且為了獲得更好的教學效果，整合教學法認為教師可以事先按照其認為最好的方式傳授給學生整合所需的資源，因此整合教學法并不是對慣常課堂實踐的拋棄，而是在其基礎上的補充。

3.整合教學法對學校教育的意義

3.1強化學生的學習效果

整合教學法關注全體學生能力的發展，雖然整合活動是個體性的活動，但也安排有某些合作學習形式。所以為了使學生的整合獲得更大的成功，學習取得更好的效果，整合教學法并不排斥其他教學方法，在設計學習組織時，安排局部學習時間和整合時期[2]。局部學習即事先獲得整合活動中所需資源的過程。在這一過程中，教師可以按照其認為最好的教學方法為學生提供其整合所需的資源。學生在獲取資源后，必須通過教師預先設計的整合情境進行整合學習，調動和整合學業獲得，建構自己的知識框架，增強學習效果，促進學校教育有效化。整合教學法的提出，為了有效地進行整合教學，教師在用原有的教學方法之前，需要經過培訓，學習如何創設靶向情境[4]。

3.2縮小學生的學習差距

整合教學法通過縮小學生之間的學習差距促進學校教育的公正化。因為在整合教學法下，學生是整合活動的行動者[2]，所以成績稍差的學生更有機會獲得進步。一般來說，在傳統教學中教師往往會選擇簡化這類學生的學習活動，以降低其學習難度。但在整合情境中對成績稍差的學生而言形成一種真正的學習，使他們在復雜的情境中，真正調用自己已有的學業獲得，構建自己的知識體系，進行查漏補缺，使自己的能力在情境中得到進一步鍛煉和發展，從而縮小與其他學生的差距，得到更好的進步。

4.整合教學法對我國課堂教學改革的啟示

4.1關注學習者的終身發展

整合教學法改革的最終目標是發展學生的能力，使其更適應社會的需求。隨著未來社會日益復雜，這就要求學習者具有更強的能力應對多變的社會。而目前我國課堂教學中更多注重的是考試考什么，在教學活動中對于學習者的現實需求關注較少。

所以在教學中不應僅僅傳授給學生知識和技能，更要使學生對其進行靈活的調動和運用。相應的對于學習者而言，對于知識和技能的學習不能停留在理論層面，要在真實復雜的情境中得到鍛煉，使其在學校里學到的知識不僅適應當前的社會需求，而且在未來生活、工作中都長久地為他服務。

4.2轉變教師的地位和作用

受我國傳統文化中“尊師重道”觀念的影響，人們容易認為組織教學活動的教師的地位是權威的、不可撼動的；雖然在新課改的大背景下，人們強調以學生為本，學生是學習活動的主體，但在實際操作上，目前我國課堂中教學過程和教學活動大部分還是由教師組織安排的。因此無論是從我國傳統觀念還是現實狀況看，人們都很容易過多地看重教學過程中教師的教導作用，相應地忽視學生在學習過程中的能動作用。

整合教學法認為學習者應該是建構知識的主動者，是整合活動的行動者，所以在這一過程中，教師的地位和作用就發生變化。在教學中更多的學習主動權交給學生，使得學生或者學習小組成為主體，而教師的地位則從原來教學活動的主導者變為促進者、引導者。教師的作用從原來以灌輸知識為主，轉變為重在創設情境，負責情境的發起，從而引導學習者進行整合活動。

4.3注重教學情境的創設

雖然目前針對我國課堂教學已經有很多教學情境和案例的研究，但有些案例只是為了教學而設計，脫離日常生活，沒有考慮學生的認知特點，從而無法推動學生積極主動地學習，激發學生的學習興趣。

在整合教學法中，利用被建構出來的整合情境吸引學習者的興趣，不僅能夠真實地反映學習問題，而且能夠使問題的結果更具現實意義。在整合情境中，要引導學生對知識和技能進行整合，而不是將情境加以分解；學生是行動者，因此情境的創設要吸引學生的興趣，容易被學生理解，激發學生的學習動機；情境的創設還要考慮學校、地方的客觀物質條件及教師自身的水平，從現實出發，針對實際教學和生活中存在的問題進行教學情境的創設。

4.4加強學科間知識的整合

由于我國課程體系學科劃分過細，長期以來在我國基礎教育的過程中，各學科教師往往單純注重本學科知識內容的教授，既沒有把不同學科相關知識整合進行教學的意識，又沒有引導學生進行跨學科知識整合的活動，不利于學生綜合思維和整合能力的發展，使得學生無法調動已有的學業獲得解決面臨的具體復雜的情境。

整合教學法認為，科學知識不應該局限于固定學科的框架中。奧蘇貝爾提出學習者要進行有意義的學習，讓已有的認知結構和新的認知材料之間發生關聯。因此學習者在學習過程中必須關注新舊知識之間的聯系，并且不能局限于某一學科之內。目前我國課程改革的趨勢逐漸趨于整體化，隨著社會的發展，很多問題的解決需要多學科知識的整合才能解決，因此我們在教學過程中應該加強學科間內容知識的整合，培養學生的綜合思維和解決復雜情境的能力。

5.反思

目前整合教學法的應用主要集中在非洲的一些國家，我國對于整合教學法的研究還處于探索階段，關于這方面的研究少之又少。因此基于對整合教學法的理解，分析整合教學法對于我國學校教育的意義，并根據我國課堂教學現狀，提出在整合教學法的思想中對于我國課堂教學改革可以借鑒的觀點。但是許多前人改革的經驗說明課堂教學改革不是一蹴而就的事情，需要不斷吸收借鑒先進思想和理論的精華，不斷為之付出努力。

參考文獻：

[1]黃璐.整合情境：整合教學法改革的核心[J].浙江外國語學院學報，2012（2）：98-102.

[2]易克薩維耶·羅日葉.整合教學法：教學中的能力和學業獲得的整合[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[3]易克薩維耶·羅日葉.為了整合學業獲得：情景的設計和開發[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[4]孟村.以能力為導向的整合情境教學研究[D].西安：陜西師范大學，2011.