應對上?；瘜W等級考試的思路轉換和教學策略

摘要：近來參加化學等級考試的學生較“3+1”高考有所增加，學校課時明顯下降，學科內容也僅在“課程標準（試行稿）調整意見”中有少量刪減。一線教師應轉換思路，在知識整合、單元化教學設計以及習題設計上做相應的策略性改變，可既完成學科核心內容的教學又能切實減輕學生的負擔。

關鍵詞：知識整合；單元設計；口袋作業；教學策略

文章編號：1005–6629（2017）3–0089–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 從高考到等級考試的變化

2017年5月的上?；瘜W等級考試將實行70分總分、考時為1小時的改革方案，相比以往“3+1”模式下的150分、考時2小時有了很大的變化。學生在選擇加試學科上由一門增加到三門，較以前相比學生將多維持兩門或三門的學科學習直至高三?；瘜W的學習要求和考查難度在《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見中有一些改變，并且明確考試難度介于高考和學業考試之間。鑒于高校招生專業對考生選考科目的要求，學生三門的選考科目基本是文理兼顧，這也符合高考改革方案的初衷，即要培養全面發展、文理兼通的人才。大多學校的選考化學等級考的學生人數較“3+1”模式下有了大幅的提高，以上海一所市重點中學為例，以往高三年級段選化學作高考科目的占年級人數30%左右，而2017年將參加等級考的有72%左右，學生群體偏大，學生對化學學科的接受水平也普遍有所下降。大多學校在高三的周課時安排上也由七、八課時減到三、四課時，再按照“3+1”模式的要求、教法及訓練是不符合客觀現實的。一線教師抱怨課堂內容來不及講，因為《上海市中學化學課程標準（試行稿）》調整意見明確刪除的只有“弱電解質電離平衡常數Ki”、“硝酸工業及其原理”、“氯堿工業和電解池的改進”、“鍍鋅鐵皮鋅厚度測定”、“氨基與羧基”等。在沒有看到等級考試樣卷、真題之前，誰都不敢刪減知識點，內容刪得不多而課時卻大幅減少，負責高三教學的教師在教研活動的時候除了抱怨，再沒有拿出更多的策略性意見和做法。而學生是要選考三門的，這三門的學科教師若不做教學策略上的調整，勢必讓學生覺得“負擔反而加重”。筆者認為對化學學科知識的要求應該從高階要求轉向學科素養的普及為主，考查學生對這門自然學科核心知識的理解和貫通，這就要求化學教師在教學過程中要注重知識的整合，避免零碎化的授課，給化學學科的重要知識找到一些核心點，起到提綱挈領、事半功倍的作用。

2 例談如何整合碎片化知識

杜威說：“靠學科知識來填補學生大腦，無疑是垃圾場堆滿垃圾?！币酝摹罢n時主義”把教學內容碎片化，導致知識點的處理缺乏全局性的掌控。學校課程的一個關鍵課題，“不在于習得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構通用的、綜合的、無界的、分享的知識”[1]。高中化學核心素養目的是為了促進教育模式的轉型，由重視教學中“化學知識體系的科學性和系統性”，轉向重視“學生化學核心能力和化學素養的生成”；由重視學生“化學知識結構”、輕視“學生能力”培養，轉向促進“學生化學能力提升和全面發展”[2]。教學的“三維目標”往往是跨課時乃至跨學期、學年的，不可能在一節課時里得到實現。教師總是抱怨學生前講后忘，實際上這種抱怨也是間接地批評自己。有些知識看上去是孤立的，但教師若用心發現學生平時發生的錯誤理解或錯誤操作，有心地將孤立的知識整合起來，摸索其中規律，引導學生舉一反三，融會貫通，這樣的教學不僅持續有效，而且還能啟發學生去尋找更多規律，培養學生的創造性思維。

（1）例如在化學實驗中經常要用到膠頭滴管，教師在初三時就教學生如何正確地使用膠頭滴管。但很多學生到高中時仍會將滴管插到溶液里后再擠壓橡膠頭，試劑瓶里會產生一連串氣泡；有時插入液面過淺，吸上來的液體時斷時續還有氣泡；因為擔心試劑沾到手上，捏橡膠頭的手十分緊張，手勢不一，吸上來的液體量也多少不一。發現這種情況，教師可以問學生：“膠頭滴管的容量和玻璃管的長短有關嗎？如果將玻璃管做得長一點（見圖1），會不會容量會大一些呢？”實踐一下，發現吸上來的液體主要取決于擠壓膠頭時排出的空氣量，橡膠頭體積大小一樣，由于負壓吸上來液體的量應該是相同的；如果要大容量地吸取液體，那么可以用洗耳球和長玻管（吸量管）組裝起來（見圖2）。這些儀器工作的原理如果學生通過體驗感受理解了，就不難理解以后講到的噴泉實驗，甚至防倒吸裝置（見圖3）設計的原理了；學生使用膠頭滴管時常會吸空，原因是只將滴管尖端插入液面下一點點，待液面下降，滴管和液面脫離，自然吸空，實際上就為“防倒吸”的實驗設計墊定了理解基礎。圖3中左圖裝置不可防倒吸，而右圖裝置可以，因為一旦倒吸，下端玻管脫離了液面，干燥管中的液體便會回落。如果教師把不同儀器中的共性點“負壓”抽提出來，整合起來，就可以引導學生感受規律性的知識。

上面所舉例子是將初三的膠頭滴管和高一的防倒吸、高二的中和滴定時取用液體的移液管操作等知識結合起來，找出它們的共性點，以啟發學生對操作規范性的理解，更嚴謹地進行科學實驗。在此基礎上才可能指導學生去“再發現、再創造”，這樣的教學整合就留下了余味?；A教育不能僅滿足于“低階認知能力”，需要在“低階認知能力”的基礎上發展“高階認知能力”，亦即強調未來取向的“能動的學力”，而不是學習之結果的“靜態”的學力。每當已經畢業的學生返校時對教師說已經把化學都忘了的時候，也是給我們的教育打臉的時候。他們可以忘記某個具體物質的性質，但化學要給他們留下氧化還原、質量守恒、元素周期表（律）、平衡移動原理等核心知識。

（2）再舉一例，關于平衡移動原理的運用，它可以將初中的復分解反應和高中的氣體除雜、電解質離子濃度大小判斷、物質溶解度概念等聯系起來。

問題1：（高一）去除氯氣中的氯化氫氣體為何用飽和食鹽水？

從應試的角度看，這四個問題分別問的是氣體除雜、比較離子濃度大小、溶解度、氣體的收集，但解決方案都是通過平衡移動原理，可以指導學生舉一反三的學習能力；如果教師不把此中的關聯給學生挑明，學生就會陷入題海，孤立地看問題，“刷題”效率就低。這如同某些大人看小孩，看他能背幾首詩、說幾句英語、做幾道題，便成為評判孩子是否聰明的尺度嗎？如果以知識論能力，達到高能并不難；但是以思考和創造論能力，就不容易了，知識多而沒有創新能力就僅如同一本字典[3]。

（3）單元設計是一個很好的理念。教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。很多學校在高三的復習課中往往會以一個物質為發散中心，將曾經學過的知識集合起來，可將這種整合理解為單元設計。以“H2O”[4]為例（見圖4）：

進行主題單元設計，就是把傳統的“教教材”轉變為“用教材教”，通過設計一組以學習目標為核心的開放性問題，引領學生開展自主實踐活動，使學生既能掌握本學科的核心知識體系，又能促進多元智能的發展。主題單元的設計還要注意學習內容的開放性和綜合性。

如果高一、高二就以常見物質為中心點進行單元設計，將各個理論滲透進去講，以學生感受體驗為前提，打破將理論和應用分離化，是否可以在高一、高二維持并激發學生的學習激情，然后再將各個單元設計中提到的理論知識進行回顧學習。為什么學生在初三很喜歡化學，到了高一就覺得枯燥難學，我們有沒有動腦筋想過改變這一局面呢？

3 布置有效作業是配合課堂知識落實的有力手段

化學作為傳統高考理科科目，積淀了大量習題，有《完全解讀》、《十年高考》、《零距離》、《決勝高考》、《致勝秘方》、《走向成功》、《燦爛六月》等在市面上流行不衰的教輔書。書商對市場需求的反應比之一線教師更“敏捷”，但幾乎換湯不換藥，換張書皮就上市了；教學機構也開出了諸多應考班級，在等級考試中贏得更多利潤和利益的是書商、教學機構。筆者發現一些學生在教學機構學習的化學知識較高考時的要求更甚更雜，市場的無規則、無監管以及盲目灌輸擾亂了學生正常的心智水平的發展。如同有人拾級登山，有人乘纜車登頂，看到的風景、留下的印象是一樣的嗎？當然不是。坐纜車快，捷足先登者可以拿到好的分數從而占據優質資源，但學習是終身的，那些靠讀兩遍甚至三遍而獲得“優秀”的學生，學習能力被家長倒貼金錢給抹殺了[5]。因而現今一線教師必須要重新整合現有資料，布置合理的作業給學生并給學生剔除障礙，抓住核心知識進行教學。

高中課程標準對教師備課提出了三個層面的要求：知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀。以知識為載體，形成理性的思維方式，從而達到情感的升華、乃至價值觀的提升。但在應試的指揮棒下，大多課堂的教學深度止于知識層面，注重知識點和標準答案的灌輸和記憶，忽視理性思維的過程和邏輯能力的培養。這樣的教學深度就表現在學生對學科知識的淺時記憶，教師就會抱怨每周3課時是不夠的，因為學生容易遺忘，不能將知識串起來，教師覺得好多東西都來不及講，更舍不得花時間讓學生去做實驗。教師講得口干舌燥，學生聽得頭暈腦脹，還會相互埋怨。所以，教師必須要鉆研如何“一兩撥千斤”，等級考試要規避一些偏題、怪題，不要設計那些讓學生看錯、理解錯的“陷阱題”，這些都是打擊學生學習化學信心的負面題型；那些和化學學科核心知識沒有關系的計算題，就不要用來轉移學生的注意力了，如差量計算、等效平衡的計算等，學生能根據化學方程式系數進行運算就可以了。

在傳統的課堂中決定真理的權限在于教師和教科書，其本質是由教師傳遞現成的知識給學生。導致的結果是，學生必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學習觀。為了消除這種“正答主義”的學習觀，就得建構學生與教師一起直面教材共同探究真理的展開學科探討的“關系性”?！皬拈_放性課題的設定到開放性結局的過程，教師發揮的作用不是‘教，而是促進對話的提問，是在得出結論之前給予充分思考的時間，是同學生平等地參與探究的一員”。平時作業對學生的要求不要只問“是什么”、“選什么”，而是“為什么”，有些概念性的問題可以倒過來設計。例如，在酸滴堿的中和滴定的習題設計中，常會讓學生選擇：“以下選項可能導致氫氧化鈉溶液的濃度偏高的是 ？”這種題是被動的，學生被題目牽著鼻子走；假如把它改編成：“請設想幾個可能導致所測堿液濃度偏大的錯誤操作？”學生不僅要把整個實驗過程回想一遍，還要編題，對他來講，一是主動的、完整的復習，二可以開發學生的發散性思維。有學生寫“潤洗酸式滴定管時用了未知堿液”，這或許是有可能的，而“滴定前酸式滴定管有氣泡，滴定后氣泡消失”、“滴定前俯視、滴定后仰視”這種無中生有的操作學生基本不會碰到，何必讓學生硬記下這樣的結論呢？這些都是增加學生學習負擔之所在。

既要鞏固所學知識，又要避免機械地刷題以增加學生負擔，現有教輔書必須更新編排，篩選題型。我們在高三年級的每課時上安排了5分鐘的“口袋作業”，以強調基本概念的“為什么”題型給學生當堂做練習。教師設計并實踐了一些題目，是站在發揮學生主觀能動性的立場上，若學生的“口袋”“有貨”，則能完成，若“沒貨”，那就要“縫補口袋”。例如：

1.“通過簡單的兩個實驗驗證：Mg的金屬性比Al強”；

4.“以一定量的稀硫酸和足量的鐵塊反應為例，填寫改變某一條件，則引起產生氫氣的速率和氫氣的體積大小變化?！?img src="https://cimg.fx361.com/images/2017/04/29/huax201703huax20170323-5-l.jpg" style="">

在實踐中，收集到了不少有趣的回答，從而摸清了學生的思維脈絡，課堂教學更加有針對性了。

把精力放在記住知識的細節，既吃力又無價值。教師費勁地教，無外乎是頭痛醫頭腳痛醫腳的教條主義，學生很快就會把課堂所學的這些東西全忘記了，結果是什么也沒有剩下。教育的真諦應該不是單純傳授知識，而是培育智力活動的習慣、獨立思考的能力，用懷海特的話說：就是完全滲透入你的身心的原理：一種智力活動的習慣、一種充滿學問和想象力的生活方式。學生在學得痛苦的時候就會問：學這些到底有什么用？當年歐幾里得講幾何學，學生發問道，這學問能帶來什么好處？歐幾里得叫奴隸給他一塊錢，還諷刺他道：這位先生要從學問里找好處??！當法拉第發現了電磁感應，演示給別人看時，有位貴婦人說：這有什么用？法拉第反問道：剛生出來的小孩子有什么用？

孩子的未來會面臨什么？就像我們的祖輩完全想象不到我們現在會有電腦、微信這些東西一樣。時代永遠是在發展進步的，那時孩子的核心能力仍然還是做卷子拿高分嗎？我們現時能確定的只有教給孩子不斷面對挫折、學會正確判斷以及終身保有學習的興趣?？梢愿淖冴P注碎片化知識和標準答案的現狀，構建促進核心素養發展的過程性評價體系何等重要。學生在跨學科任務情境中提出和形成問題，發現、收集和利用信息，權衡不同方案，產生新想法或發現新途徑來提高解決錯綜復雜的能力?！爸R核心時代”已逐漸走向“核心素養時代”，學校的任務不再是“灌輸“知識?？荚嚨拇_是一指揮棒，等級考試的題目必須要設計合理、有針對性，教師的教法要突出學科核心內容，抓主線，學生才會學有所悟，才會真正領悟化學的內涵并愛上化學。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016，（1）：5～24.

[2]林小駒，李躍，沈曉紅.高中化學學科核心素養體系的構成和特點[J].教育導刊，2015，5（上）：78～81.

[3]田國寶.教育的真正意義[J].雜文月刊（文摘版），2016，（5）：7.

[4]林美鳳.教育的意義[R].上海，2016：37.

[5]曾德琨，楊海艷，李琮.讓預習作業成為教學中提綱挈領的一環[J].現代教學，2016，（1AB）：141～142.