作文評價變革探索

楊凱利

[摘要]在我們平時的作文教學中，學生怕寫作文，教師怕改作文的現象仍然普遍存在，從表面看，是學生的習作興趣不濃的反映，但究其實質，作文評價的目標不明、內容單一、方式不當，是制約學生習作能力提高的一個重要原因。要培養學生的習作興趣，提高學生的習作能力，就亟需對現有的作文評價進行變革，作文評價應符合客觀性、發展性、激勵性和指導性的原則，作文評價的目標更應關注學生思維能力的發展，評價的內容更應重視學生的習作過程，評價的方式應注重更多的激勵和商討。

[關鍵詞]評價目標；評價內容；評價方式

作文教學素有語文教學的半壁江山之稱。培養學生的習作興趣，提高學生的習作能力，是語文教師的追求目標。但在我們平時的作文教學中，學生怕寫作文，教師怕改作文的現象仍然普遍存在，從表面看，是學生的習作興趣不濃的反映，但究其實質，作文評價的目標不明、內容單一、方式不當，是制約學生習作能力提高的一個重要原因。

《全日制九年義務教育語文課程標準》在評價建議中是這樣表述的：語文課程評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展，不應過分強調評價的甄別和選拔功能。我想通過自己在作文評價中的幾點體會，結合作文評價的一些基礎性原則，從作文評價的目標、內容、方式三方面探索作文評價變革的方向。

一、張揚個性，評價目標應發展思維能力

長期以來，我國的作文教學更多的是在語言優美、形式新穎、內容生動上下功夫，而在學生思維能力的培養、學生個陛的發展上，不能不說是有所欠缺的。作文教學不是解決內容的問題，而是解決有了內容如何運用語言表現的問題，這個認識左右了中國作文教學幾十年。作文教學的目標決定了作文評價的目標，在教學中，雖然有些老師也注意讓學生觀察、體驗生活，但最后都要落實到語言要求上，對作文的評價目標仍然是要求中心明確，內容具體，層次清楚，語句通順，用詞準確，不寫錯別字，字跡清楚，標點符號正確。

《語文課程標準》在“總目標”中特別提出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力?！痹u價一篇文章的等級，除了要對遣詞造句、結構布局、表達方式等方面加以判斷外，更要關注學生是否具有觀察生活的能力，是否具有創新思維的能力，而這些正是現代社會所必需的。

比如，我把長發剪成了短發，學生就在私底下品頭論足，我索性讓學生公開評論，有學生寫到：中午，我正在操場上到處轉悠。突然我眼睛一亮，趕緊拉著張娟的手說，“你看，楊老師，她剪過頭發了！”張娟順著我的手指方向看去……楊老師頭發棕棕的、卷卷的、短短的，還挺不錯，只是沒有以前的長發好看，哎，可惜了！……

從作文評價的目標來看，這是學生為了表達自己的見解和心情而選擇恰當的材料，而這恰當的材料正是觀察生活而來，學生習作不能僅僅是被動地按照教師的要求機械地進行習作能力的訓練，而是學生運用自己的思想進行獨立創造的行為。

又如一學生寫《我的爸爸》，他沒有寫爸爸怎么關心他的學習和生活，而是寫了他爸爸的兩個缺點：愛抽煙，愛發火。這樣的學生習作很少見，但寫一個人的缺點卻能形象地反映一個人的特點，這是一種創新思維。在作文評價中，我們應盡力去挖掘這樣的內容，只要學生作文中有一點新內容、新思想、新見解，教師都應予以充分的肯定。

張化萬老師提倡：“不要用經驗作為評價未來的唯一準繩，不要因我們的遲鈍否定兒童新奇的故事，不要過分強調合理性而扼殺孩子大膽新奇的想象?！庇盟^的語言“美”和結構“美”作為優秀作文的唯一標準，會導致學生作文語言蒼白，情感虛假，思想混亂，思維模式化。在作文評價中，可以為學生的一篇作文打兩個成績，一個是“語言表達分”，一個是“個性創意分”。有的學生語言表達能力不強，但他的作文獨特而有個性，或是充滿真情實感，他的“個性創意分”就是“優”；有的學生語言表達能力較強，但作文缺乏新意，“個性創意分”的評價就讓他們明白了努力的方向。

二、關注動態，評價內容應重視習作過程

現代評價理念認為，評價應該是一個動態變化的過程。評價的內容不能僅限于學業評價，更應注重學習評價。在《學習理論：教育的視角》這本國際上比較權威的學習理論專著中，作者對學習評價作了專門說明：“評估學習不是一件容易的事情，因為我們不能直接觀察學習，而只能觀察學習的產品或結果?！彼?，在絕大多數心理測量或教育評價的書中，有很多專門論述學業成就評價的內容，而回避了學習評價這個概念。新課程在評價方面的變革恰恰要突破那種總結性評價，因此更多地強調形成陛評價，這樣就把學習評價放到了核心地位。對于學生習作的評價，更應該遵循這樣的指導思想。

近期曾閱讀日本語文教育的相關文章，其作文評價體系有很多經驗值得我們借鑒。例如，作文題《為了搞好學校廣播》，教師從發現問題、尋找根據、考慮不同意見、提出對策和方案等幾個方面，對學生進行“表述意見”的全過程訓練。學生不僅掌握了“表述意見”的寫作形式，而且培養了發現問題、分析問題、解決問題的能力。受這種作文理念的影響，日本作文評價關注的不是習作的結果，而是學生習作的過程，如考查習作前學生搜集了哪些資料，考查學生占有各種材料的方法，考查學生是否在收集整理的過程中形成了自己的看法，考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法等。這種評價導向，促使學生既要奔波于圖書館查資料、奔波于社會搞調查，又要把收集到的資料整理成文，還要排版設計，打印裝訂?！霸谌毡镜男@里經?？梢钥匆姅y帶各種文件夾的兒童的身影，這種文件夾隨著每次上課的學習記錄和到手資料的裝訂而逐漸厚實起來”。日本作文教學案例體現了習作是一個開放、動態的過程，習作的過程就是參與事件進程的過程。

《語文課程標準》指出：“不同學段學生的寫作都需要占有真實、豐富的材料，評價要重視寫作材料的準備過程?！睘榇?，我們淡化結果的評價，關注材料獲得的過程的評價。引導學生平時注意觀察周圍的人和物，學會從生活中選取作文材料，并逐漸學會捕捉生活中有趣的，有感的，印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供學生交流所聽、所見、所思、所感的時空，對積極地通過觀察、實踐、調查、體驗等獲得真實材料的學生都給予好的評價。如要求學生觀察春天的一處景物，要突出春天景色的特點。我們把作文課堂遷移到了校外，鼓勵學生到田野村邊走走，看看，聽聽，觀察有特點的春景，感受春天的氣息，激勵學生把自己觀察到的景物說一說，弄清景物各自的特點，鼓勵學生大膽想象，把景物的特點寫得生動、形象。

學生習作本來就是一個發展的過程，而評價應該貫穿于學生習作的整個過程之中。對于學生習作的準備階段，我們要適時給予鼓勵和肯定，比方說：“你觀察得很仔細”、“你想得很周到”、“老師相信，這些東西一定會在你的作文中體現出來的”等等。在習作的過程中，更要適時抓住學生的閃光之處給予激勵。如“你這樣寫別人一看就明白?！薄澳愕奶攸c抓得很準！”在習作完成之時，不但要給予正確的評價，同時還可以指出一些問題，把修改的機會留給學生。

有學者認為，如果把反饋和評價當作最后的結果來對待，教師就容易輕率地放棄了一個使學生對其習作進行修改和提高的機會，并且會剝奪學生形成自己獨立標準的權利，造成學生依賴教師的惡果。作文的評價內容不僅僅是對學生寫好的作文進行評價，更重要的是對習作的整個過程進行考查，要用積極的評價引導和促進學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用多種方法搜集生活中的資料。

三、“忠”言順耳，評價方式應尊重個體差異

我國傳統的作文評價方式是教師的“一言堂”，好與不好都由教師定。這種評價方式未能擺正學生的位置，未能調動學生主體參與的積極性，未能營造一個良好的氛圍，使得教師在作文評改上勞而無功或事倍功半，學生作文水平也未能得到真正的提高。

《語文課程標準》指出：“要為學生創設良好的自主學習的環境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式?！币虼嗽谧魑脑u價中提倡個性評價，對不同學生提出有層次的要求。個性化評價正視學生差異，在個性化評價理念指導下，作文評改中就要確立學生主體的意識，擺正自身位置，教師不是學生作文的局外人、居高臨下的評判者，而是學生作文的參與者、與學生一樣的生活體驗者和學生思想的交流者。所以，我們要滿懷深情，尊重學生的不同言語表現，多一點熱情，多一點商量，多一點鼓勵。

如一學生寫《可恨的蚊子》：“嗡嗡嗡……一只又一只的蚊子高唱著歡快的樂曲，在我身邊飛來飛去，只要我稍不注意，它就給我的手來了一個‘親吻……有一只竟然理直氣壯地坐在我的鼻子上，我氣不打一處來，毫不猶豫地拍了下去，倒霉的是，蚊子沒拍著，我卻疼得哇哇直叫……”我就在評語中寫上：“哈哈，這下可鼻青臉腫了?！?/p>

又如一學生寫《愛清潔的奶奶》：“我的奶奶已經六十多歲了，雖然退休了，卻比上班的人還忙。要是你問我她在忙啥，兩個字：清潔?！以谝慌钥吹梅置?，床單其實沒弄臟，只不過皺了點而已?？尚”淼茏吆?，奶奶可就忙開了，她利索地把床單卷了起來，丟進了浴盆，接著又搓又洗，差點兒沒把一塊新買的肥皂用完了！……”在評語中我寫道：“你奶奶和我姑媽一個脾氣?！币砸环N童真的眼光來對學生的習作進行評價，評語往往是生動的、是有生命力的，能激起學生的興趣，引發學生的共鳴。

尊重學生的個性差異，就不能以成人的眼光居高臨下地來評價學生的作文，漠視與學生心靈的溝通，挑剔學生作文中的種種不是，似乎批改作文就是發現學生作文的不足，才能給學生更多的幫助，這將給學生帶來很大的負面影響。有一次我布置學生回家完成一篇習作，并做了詳細交代，結果有位學生的作文依然寫得一塌糊涂，一氣之下，我打了個叉。第二次交上來的質量更差，我不假思索地寫上“重寫”，第三次他干脆搬來作文選一抄了事，接下來的作文完成總是不盡人意。后來一次習作《老師，我想對您說》中，這位學生這樣寫：“老師，您知道嗎，為了寫好那篇作文，我整整花了一個晚上，可是當看到作文本上的大紅叉，心里難過極了。老師，您說我那么認真寫，結果還得重寫，我是不是特別笨？現在一寫作文我就害怕……”看完學生作文，我愧疚極了，是我批改作文的粗暴態度扼殺了學生習作的積極性，如果當初用商討的方式和他完成那篇作文，或許他是班上習作態度最積極的一位。

學生每次完成作文之后，都有希望得到老師肯定和表揚的心理，所以，在作文評價中要多寫一些鼓勵性的評語，即使是對學生作文中的不足之處，也可用一種商量式的眉批。如：“這個詞是不是可以換一個？”“這句話太長了，把它分開好嗎？”“這里最好先寫一寫周圍的環境，你說對嗎？”等等。商討、鼓勵的作文評價會如和風細雨般滋潤學生的心田，被尊重的愉悅會讓他們覺得修改作文是一種享受，而不是負擔。

蘇霍姆林斯基說：“每個孩子都是一個世界——完全特殊的、獨一無二的世界?！彼麄冇凶约旱纳罱洑v和體驗，因此他們的習作表現也應該是豐富多彩的。我們在作文評價的方式上要把以往作文評語那種單純側重對學生的寫法指導、理論說教轉變為側重與學生的情感交流、對話談心，站在與學生平等的角度與學生交流。

作文評價是作文教學的重頭戲。作為一個特殊的讀者，教師的主要職責不是對學生習作過多地評頭論足，而是要根據學生作文的實際和需要做出明確的反饋，刺激學生對文章提出修改策略。因此，評價目標是否明確，評價內容是否多元，評價方式是否得當，都關系到學生的習作興趣及習作水平的提高。在新課程改革全面鋪開的今天，《課標》針對作文評價方面提出的“應重視對寫作過程與方法、情感與態度的評價”、“重視對寫作材料準備過程的評價”、“重視對作文修改的評價”、“采用多種評價方式”，正是我們作文評價體系改革的方向。