對師范教育實踐特質的“追尋”

吳紹萍

[摘 要]我國師范教育的實踐特質在地方院校向應用技術型大學轉型的過程中逐漸弱化，廣為社會各界所詬病。這源于其實踐沒有找到與理論契合的結合點，導致實踐與理論“兩張皮”、培養的人才與地方需求脫節，難以體現其應用性。在地方高校轉型發展的背景下，師范教育要抓住機遇、應對挑戰，合理利用相關資源、協同育人，走特色發展之路，構建飽含實踐智慧的發展平臺與機制，培養符合社會需求的應用型人才。

[關鍵詞]師范教育；實踐特質；實踐智慧

[中圖分類號] G650

[文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0058-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.011

師范教育（亦稱“教師教育”）在傳承其固有經驗的道路上，越來越與現實發展相“脫節”，其實踐特質的弱化越來越被社會所詬病。尤其是在面對地方本科院校整體性向應用型大學轉變的形勢時，出現了與應用型人才培養不一致、不契合的現象：過于注重對理論知識的傳授、偏重技術化取向的實踐等，弱化了師范教育的實踐特質。而在追求實踐取向的道路上，卻又找不到恰當的契合點，導致其陷入理論的泥淖而難以有所突破。在當前高等教育轉型發展的時代背景下，師范教育更需要抓住機遇，真正彰顯其應有的實踐特質。

一、師范教育實踐特質的淡化及其轉型

（一）淡化的表征

1.課程的知識傳承取向掩蓋了師范教育的實踐性，其根源在于學科本位論。長期以來，師范教育的理論課程在價值取向上過于重視對知識的傳承，偏向于學科內容知識的系統性和邏輯性，以促使學生掌握系統穩固的知識為教育目標，極為重視對系統知識的傳授。但系統性的知識并不等于學生的接受性知識，也不可能被學生所直接接受。固然，系統性的學科知識及其基本結構可作為學生同化其他知識的基礎，卻無法緊跟時代發展的步伐，難免與現實社會生活相脫節。因為這些知識及其傳授方式無法契合學生學習的內部動機，學習的再多也只是記憶的重現，而非創造與內化。這些系統化的知識及其呈現給學生的方式多是遠離學生的個人經驗，只是一種間接經驗的說教，找不到與實際生活相結合的契合點，難以引起學生的思考與探究，無法產生遷移，得不到實踐應用，頂多是“只有難以應用的知識材料充斥于大腦，無法讓其發揮應有的價值，難以物盡其才，阻滯了學生的發展”[1]。知識停留于膚淺感知的層面范圍，師范教育的實踐性被過于強調的系統性知識所掩蓋。

2.實踐課程的技術性取向弱化了師范教育的實踐性。源于工具理性取向，師范教育的實踐課程過于強調對教學技能的培養，且多采用單一、機械化的重復方式，導致師范生技能實踐的僵化，影響到其對教育技能的遷移與靈活應用。這種技術性的訓練只是在“知中做”，而不是“做中思”“做中知”，缺乏真實教育情境的實踐檢驗，使許多“準教師”陷入不懂教學的尷尬與困惑之中。同時，工具理性與技術本身強調效率、標準與可控性，排斥超越、批判與否定性，受其影響的實踐訓練自然也就隱含了預先設定的取向，忽略了師范生的個性、心理品質等方面的差異，使之成為技能訓練的消極消費者與被動接受者，而非智慧的創造者。經由此類實踐技能訓練，師范生擁有了“差不多”的教學技能，卻沒有形成自己的教學思想與自主意識，在面對復雜多變的教育實際問題時，無法做出恰當的反應。這樣的師范教育忽略了實踐育人的意義與價值，造成師范生實踐能力的欠缺，沒有認識到“只有在獲得實踐技能的過程中發揮理智的作用，才能理智、非機械化地運用實際技能和技術”[2] 。

（二）師范院校轉型，師范教育受到挑戰

在當前高等教育走向內涵式發展、新建地方高校積極尋求向應用技術型大學轉變的背景下，地方（傳統）師范院校也在積極尋求向綜合化高校轉型，其性質也隨之發生變化，師范教育一枝獨秀的局面被應用型大學的迅猛發展所代替，師范院校的特色由單一的師范教育轉變為多方向、多學科與專業的綜合化。而且依托于原有師范教育特色而尋求轉型的新建地方高校既不同于老牌的本科師范院校，也有異于高職師范院校，在發展道路上幾乎沒有可供借鑒或參考的經驗可循，只能是摸著石頭過河。在這種依靠轉型尋求發展的大學轉型浪潮中，師范教育遭受到了系列的挑戰：如何避免因非師范專業的強化而可能弱化師范教育？如何在師范教育與非師范教育共同發展的狀況下加強師范教育的實踐性？應用型綜合性大學如何弘揚師范教育的傳統，堅守師范教育特色，為地方基礎教育培養高質量的師資？等等。在應對諸多挑戰的實踐中，許多地方轉型高校還是選擇大力調整或發展與“應用”直接掛鉤、就業優勢大的工科專業，影響了師范教育的建設與發展力度，使其質量與效果大打折扣，形成惡性循環。

二、師范教育在轉型背景下應順勢而為

在我國當前高等教育政策的引導下，地方本科院校向應用型大學轉型已成為高等教育發展的一種趨勢。具有傳統師范教育特色的地方本科院校既沒有省屬師范院校的優勢（較強的軟硬件設備、高水平的師資隊伍及較優質量的生源等），也沒有地方理工類院校的學科優勢（規?；膶嶒灮?、完善的硬件設備及豐厚的科研經費等），更沒有職業院校的相對優勢（突出的技能與技術操作訓練）。師范教育在應對挑戰的同時，要借此機會尋求更好的發展：一方面，政策的導向性為師范教育依托的平臺——具有師范特色的新升本科院校的更好發展提供了大背景或環境支持，其師范教育也就有機會享受到相應的政策或經費支持，進而具備了進一步發展的政策保障。另一方面，沒有壓力也就缺乏動力，轉型大潮給其傳統的師范優勢帶來壓力的同時也帶來了競爭的動力。師范教育不再享受“獨食”待遇，而是要在與非師范教育并存的境遇中凸顯其特色與優勢，為師范教育或師范院校的轉型發展提供與眾不同而又不可或缺的驅動力。

三、師范教育對實踐特質的“追尋”

（一）師范教育的實踐特質

師范教育的實踐特質主要包含兩方面的涵義。一方面，立足于師范教育的培養目標——未來行使“傳道、授業、解惑”之責的教師更需要在不確定性的實際情境中不斷完善與修正自身的實踐技能。師范教育的理論取向不僅簡單地包括純理論研究，也蘊含著基于實踐而對現有理論的完善與創新。另一方面，基于提升實踐技能的初衷，實踐性的技術訓練本身屬于實踐取向的初級階段。獲得一定教學技能、積累一些教學經驗后，師范生還必須在實踐中通過檢驗、反思來強化和提升理論水平，以形成理論與實踐相融合的良性循環。處于終身學習的時代，未來的教師不僅需要具備接受各種實踐檢驗的能力，也要具有將各種實踐轉化為理論的能力，并不斷予以深化和提升。同時，理論對實踐的指導作用也不可忽視，如師范生必然以學習過的某些理論來應對實踐，經過摸索后找到合適的工作方式、節奏。但更多的實踐情境是變化莫測的，不可能都似曾相識，且有些理論已經趕不上或適應不了新的實踐，融合舊有理論的新理論就會應運而生，并在實踐檢驗中獲得提升。因此，師范教育中的“實踐”就應該是理論的實踐與實踐的理論不斷融合的過程：理論知識的獲得與實踐技能的訓練除了“實用”，還必須不斷獲得“超越”，才能實現“對教育目的、內在規律及價值追求進行開闊性的理解和內化，為具體的技術和策略找到內在的精神依靠” [3]。

（二）師范教育實踐特質的應有之義

1.理論依據——實踐取向的課程理念。為促進基礎教育改革和教師專業發展，教育部在2011年出臺了《教師教育課程標準（試行）》，將實踐取向作為師范教育類課程建設的三大核心理念之一，并將其作為教學活動的依據。由此，師范類課程建設不僅要緊密聯系當前基礎教育與課程改革的實際，關注師范教育的終極目的——教師的專業發展與成長，也應考慮到學生的現實需要，為學生實踐能力的培養提供更多的機會，真正做到以生為本，注重培養學生的獨立思考能力，強化學生終身學習意識和能力的提高。此外，實踐取向的課程理念也隱含了“教育實踐與體驗”的師范教育類課程目標，而實踐（體驗）還含有情感態度與智慧的經驗過程。情感態度和經驗形成于具體的實踐活動之中，自然具有個體的自主性。因此，實踐特質就理所當然地體現在師范教育的指導層面之中了。

2.實踐來源——師范教育的價值追求。教育作為人類的一種社會活動，主要是通過參與教育活動獲得知識與技能，從而獲得提升生活品質、改造世界的能力。因此，師范教育應依托具體的實踐活動培養契合實際需要的未來教師。教師的成長離不開復雜教育情境中的教育活動的歷練，將理論運用到具體的實踐中以解決實際問題，體驗教育的意義，從而形成教育意識?！敖逃墙處煂ζ鋬刃纳畹拿翡J感知及其意義的把握能力，也是對教育情境的靈活應對能力，從而在教育活動中表現出良好的分寸感?！盵4]若將師范教育對教師的培養等同于技術工人對工業產品的批量生產，那它所培養的教師就會缺乏實際的情感與經歷，無法形成有經驗價值與意義的教育感悟與收獲，在面對復雜教育情境時就會束手無策，更無法奢談做好培養人的教育工作了。

（三）師范教育追尋實踐特質的路徑

1.樹立理論與實踐取向相融合的師范教育理念。理念是行動的動力與先導，有了合理正確理念的引導才可能有恰當的行為。師范教育在其發展歷程中曾因非此即彼、二元對立的立場態度多次遭受批判、質疑。在地方院校轉型背景下，師范教育就不得不結合實際，重新審視理論與實踐相融合的育人取向與理念。師范教育的目的及其可持續發展的要求都無法脫離理論與實踐任何一面而單獨存在：師范教育脫離實踐就會成為無本之源、無水之木，而沒有理論指導（支撐）就會偏失方向，就難以凸顯其應用價值。一方面，從事教學研究需要對教育理論進行學習，并通過具體的教學實踐活動予以檢驗、補充。另一方面，不斷的教學實踐（試誤）也是個體教學理論知識不斷拓展的過程，即教師實踐教學理論的重要陣地是教學活動[5]。

2.建立協同育人的實踐機制。協同育人是當代人才培養模式的重要創新，處于轉型期中的師范教育院校更需要注意與其他社會力量的協同，以實現人才培養與經濟社會發展的緊密結合，破解辦學封閉、同質低效、辦學資源等問題。因此，轉型發展中的現師范教育需要注意與其他相關科研院所、政府部門、行業等建立起協同育人機制，助推師范教育職前、職后的一體化培養，實現人才培養與社會需求的協同，培養真正適應產業和社會發展需要的高素質應用型人才。具有師范教育傳統的地方高校應充分利用地方的特色育人資源，通過共建教學與實踐體系、教學團隊與實訓基地、全程進行質量監控等措施，為“教育實踐提供改革途徑與有力的行動線路，讓教育轉型發展得以深入、穩步地進行”[6]。例如，實踐課程等教學環節可以聘請相關行業或部門的“雙師型”人才進行技術指導，以實現不同行業的深度合作與資源共享。

3.豐富師范教育實踐性課程的內涵。課程是教學活動的基本載體，人才培養的所有措施最終還是要落實到課程的設置上。要實現師范教育理論與實踐的充分融合就要找到恰當的結合點或貫通路徑，進而強化師范教育課程的實踐取向。實踐性課程并非只能以單純的見習、實習等形式呈現，應該結合未來教師應該“做什么”而整合理論與實踐。具體而言，設計師范教育的實踐性課程需要充分考慮專業情意、教學素養、專業反思三個方面能力的培養。首先，專業情意（包含情感、信念、態度、倫理等）水平的高低是師范生能否成為一名合格未來教師的先決條件，也是其后續成長與發展的動力，因此要注意引導學生樹立正確的教育、學生觀，習得自我診斷與評估、自我反思與調控的方法；要創設多元化的實踐情境，在實踐中（參與義教活動或中小學教師教研活動等）構建、提高專業情意水平。其次，教學素養也不能局限于“三筆一話”等基本能力，而是要培養學生面對復雜教學情境時能對教學理論、策略及方法進行正確的選擇。因此，要注意吸收中小學教師參與師范教育，將其實踐經驗轉化為教學內容、轉化為相應的實踐課程，以破解基礎教育師資需求與師范院校所開設課程間的壁壘，培養契合地方需求的人才。

4.實施轉識成智的教學策略。轉識成智是通過理論知識的傳授與實踐體驗培養學生應對復雜情境、做出正確判斷與選擇的智慧，即培養學生能因境而變的能力[7]。學生走上工作崗位后會面對各種未知情境，只有具備了相應的智慧才能做出合理的應對。因此，教學過程中需要對教學要素加以有效組織，實現碎片化知識的良性關聯、活動經驗間的和諧共生。而以問題或主題、議題為導向來實施教學，可以引導學生將已有經驗能力與相關問題進行結合，促進其思維水平的提高。但這種教學策略并不排斥學科的系統性，如教育史教學中也可另辟蹊徑，以現實中的某一教育問題來展開教學，編排相應的歷史資料代替原有的教材，就能夠將現實與歷史結合起來，進而激發學習者學習和研究史實的興趣。此外，以案例為載體，遵循發現問題、分析問題與解決問題的思路實施案例教學，能夠培養學生的探究性思維，促使學生運用自身的知識、經驗進行分析、判斷，提出解決的應對之策。因此，案例教學可以把實踐中的案例引入課堂教學之中，以視頻或文本等形式呈現給學生，引導學生對其進行分析與診斷，并提出相應的解決對策，促進其實踐智慧的增長。

參考文獻：

[1]杜威.民主主義與教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2001：173.

[2]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2005：60.

[3]薛忠英.教學學術與大學教師的專業發展[J].現代教育管理，2014（3）.

[4]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2006：11.

[5]呂大海.大學教學學術的機制及其教師發展意蘊[J].高等教育研究，2009（8）.

[6]龍寶新.論教育改革的路徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2014（3）.

[7]Eisner，E.W.From Episteme to Phronesis to Artistry in the Study and Improvement of Teaching[J].Teaching and Teacher Education.2002：18.

（責任編輯：劉新才）