農村教師職業認同的影響因素分析

郭二梅　曹文劍

[摘 要]當前我國農村學校教師職業認同度普遍較低。究其原因主要是長期存在的二元格局使城鄉之間存在較大的差距，國家政策使不同類別的教師存在心理不平衡感，社會文化和人際關系影響了農村教師的歸屬感和成就感，社會經濟地位影響了農村教師的幸福感及職業滿意度。因此，留住或吸引優秀教師到農村任教是當前亟待解決的重要問題。本文認為通過優化制度及落實政策，深化農村教師的文化融入，引導教師自身理性看待自己的社會經濟地位等來提高農村教師的職業認同，從而留住或吸引教師在農村長期任教。

[關鍵詞]農村教師；職業認同；教師職業認同

[中圖分類號] G615 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0062-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.012

隨著國家及社會對教育的日益重視，教師逐漸成為教育研究的熱點。教師職業認同是教師個體對自己教師職業及與職業有關的一種感知、態度和情感體驗。近年來，教師職業認同作為教師心理研究，在教育學、心理學及社會學研究中逐漸發展為一個獨立的研究主題。有研究發現，教師對自己職業各方面的感知和情感體驗會影響其專業發展水平，教師的職業認同度與其職業滿意度、工作壓力水平、離職傾向等密切相關。對農村教師來說，教師職業認同直接影響教師對自己工作環境的滿意程度，也影響著教師是否愿意在農村學校任教。

一、農村教師職業認同現狀

一項基于湖北省農村學校的調查顯示，農村教師在“社會階層認同度”“職業地位滿意度（工作滿意度和工資收入滿意度）”方面都較低，在“社會認同度”方面，對師范畢業生和綜合性院校畢業生都缺乏吸引力[1]；一項遼寧省農村學校教師的調查結果顯示，農村教師在“物質保障”“環境支持”和“職業行為”三個維度上均低于城市教師[2]；另一項調查發現教師職業認同存在明顯的性別、年齡、學歷、職稱等差異，教師對現狀不滿，對發展缺乏信心，對自身職業價值產生懷疑[3]；一項四川省農村中小學教師的調查數據顯示，農村教師職業認同較低，尤其在工資待遇和職業幸福感兩方面的認同更低[4]。但也有一些研究數據顯示，盡管我國農村教師職業認同度比較低，但其職業責任感還是比較強的，如于蘭蘭、李壯成等對農村中小學教師職業認同現狀的調查中都得出此結論。這從另一方面可以說明，農村教師仍然保留著很強的師道傳統，對學生以及教師這一職業負有高度的責任心，盡管不愿在農村任教，但自己作為一名農村老師，就要對學生負責，對自己的職業負責。

從整體來看，我國農村教師職業認同比較低，并且存在著一定的個體差異，造成這一結果的原因是錯綜復雜的，可能有歷史、社會、政治、經濟等外部因素，也可能有教師自身的內部因素。教師職業認同“既是一種‘過程，即教師個體在與外界環境的相互作用下，逐漸從經歷體驗中形成和發展自己多種角色的復雜動態平衡過程；也是一種‘狀態，即教師對當前職業及其內化的職業角色的一種積極認知、情感體驗、意志傾向和行為表現的綜合體”[5]。

二、農村教師職業認同的影響因素分析

陶家俊將身份認同理論分為社會身份認同（關注人的社會屬性）、集體身份認同（文化主體在不同文化群體之間的抉擇）、個體身份認同（個體對特定文化的認同）和自我身份認同（以自我的心理和身體體驗為中心）。本文借用該理論中與此文有關的社會身份認同、個體身份認同和自我身份認同，并分別從國家政策及實施狀況、社會文化和人際關系、社會經濟地位三個方面來分析影響農村教師職業認同的因素，通過提高教師職業認同來留住或吸引教師到農村學校任教。

（一）國家政策及實施狀況對農村教師職業認同的影響

相關制度和政策作為國家宏觀調控的手段，在一定程度上影響著農村教師的職業認同，主要體現為我國二元體制格局下的城鄉差異和政策分化出不同類別的教師群體。

首先，城鄉二元體制加劇了城鄉發展的不平衡性。20世紀中期我國開始施行城鄉二元體制，原本一體化的格局被打破，人為地加重了城鄉之間的二元隔離。這不僅使城鄉發展在各個領域的差距越來越大，如經濟發展、教育投入、交通工具等，而且也使人們的價值觀念、思維模式、生活方式等產生了較大的差別?！俺青l普遍被人們解讀為富與貧、先進與落后、文明與野蠻、現代與傳統二元價值對立模式，傳統鄉村文明已然被排斥于‘現代文明視野之外”[6]。在我國長期城鄉二元發展的影響下，城鄉之間各方面差距越來越大，“農村教師”中原本蘊含的農村文化已不存在，農村意味著“落后”與“偏遠”，農村教師也意味著比城市教師在社會地位上呈現弱勢，有學者直接將農村教師稱為“弱勢群體”[7]。然而，隨著全球化與城市化的推進，人們的地位意識普遍提高，思想觀念發生改變，大多數人都想進入城市生活，農村教師作為社會人，自然也不例外。

其次，我國農村教師的類別并不是單一的，在制度和政策的限制下分化出多種不同的農村教師群體，諸如正式教師、代課教師、特崗教師、支援教師等。不同的農村教師群體在社會聲望、社會地位、享有權利、文化資本、工資待遇等各方面存在差異，這種內部的分化和區隔嚴重影響著農村教師的職業認同。

如“特崗教師”，這是近年來在城鄉教育資源分配不均衡、農村教育發展緩慢的情況下出現的一個新興群體，一般情況下他們的工資主要來源于中央財政的撥款，同時當地政府給予一定的福利和津貼。然而，在政策實施過程中，有一些地方財政緊張，給特崗教師的經濟補助并沒有落到實處，他們可能只拿到國家投入的1.5萬元固定工資。根據“邊際效應遞減規律”，在投入相同的情況下，隨著時間的變化，經濟效應會呈現逐漸遞減的趨勢，即在固定工資不變的情況下，如果其他方面的待遇得不到改善，則隨著效應的降低，教師在以后的工作中會覺得自己的付出與獲得的工資不成正比。當特崗教師沒有其他的財政補貼而只有固定的工資時，隨著時間的推移，他們會產生心理不平衡感，因此，當他們的“工資待遇、福利津貼等與其他教師相比處于不利地位時，其職業認同會受到影響”[8]。

（二）社會文化和人際關系對農村教師的職業認同影響

首先，在傳統中國，教師與學生之間一般都存在地緣、人緣、親緣、血緣等間接或直接的關系，這種情感上的存在和歸屬維系著教師與學生之間的復雜關系，支撐著教師繼續堅持自己的工作，賦予其工作意義和價值。同樣，對現代的農村教師來說，這種情感上的歸屬感也是支撐他們繼續工作的重要力量。但是隨著社會的發展和教育改革的深入，我國農村教師不再像傳統社會那樣基本都來自當地，而是來自不同的地區，如城市、其他村落、社區等。那些深受自身文化影響的外來教師不是“植根于農村社區的‘熟人，而是村落生活中的‘異鄉人、鄉土社會的‘陌生人和村落事務的‘邊緣人”[9]，盡管他們在農村學校工作，但并沒有正真融入當地的鄉土生活，嚴重缺乏歸屬感。

鄉村初任教師這一特殊群體，他們剛從學校畢業就進入學校工作，這一過程會出現文化轉變現象，主要表現在城市文化與鄉村文化之間的沖突。鄉村初任教師，要么長期生活在城市，要么接受了多年以城市取向為中心的學校教育，他們身上留有深刻的城市文化烙印，具有現代城市文明價值觀、思維模式、行為準則和生活方式。當他們離開城市進入農村學校開始自己的任教生涯時，就必須要適應和接受鄉村的社區文化、生活方式。然而在現實中，農村社區沒有繁華的街道，沒有方便的購物商店，也沒有消遣娛樂的場所；農村學校沒有優美的校園環境，沒有齊全的教育教學硬件設備，也沒有先進的多媒體教學軟件設施。這與他們在城市的生活及自己理想中的教育教學生活形成巨大的反差。很多初任年輕教師一下子無法接受從城市到鄉村化的轉變巨大，“這種文化之間的沖突，使鄉村初任教師在鄉村文化中處于失語的‘他者邊緣位置”[10]。

其次，與教師交流互動最多的是學生、家長、同事、領導、社區成員，他們對教師的認可程度、與教師之間人際關系，直接影響教師的成就感、歸屬感及價值感。一方面，教師與學生及家長之間的融洽關系有助于提升教師成就感。代課教師尤其是班主任，幾乎每天都與學生接觸，長期與學生和家長打交道，他們之間聯系緊密。如果他們彼此之間相互信任、相互了解，不但有助于學生的學業成績進步，身心健康發展，養成良好的行為習慣，還有助于教師的專業發展。另一方面，教師與同事和領導之間的和諧關系可以增加教師的歸屬感。農村教師一個星期中有五天時間在學校，有些教師甚至周末也在學校，幾乎所有的時間都在學校度過，學校相當于是他們的“第二個家”，即學校就是他們的生活圈，在這個圈子里，最直接、最穩定的交際對象便是同事和領導。在中國這樣一個人情社會中，與同事和領導之間建立友好和諧的關系，不僅有助于教師的工作順利進行，促進職業生涯發展，最重要的是可以獲得歸屬感，體驗到自己的存在感。除此之外，教師與社區成員之間良好的關系可以提升價值感。學校不能離開社區而單獨存在，尤其是在農村，學校直接融入在農村社區文化之中，因此與教師經常打交道的，除了學生和家長、同事和領導之外，還有一個重要的群體——社區成員。中國的文化根植于鄉村，而人際關系作為鄉村文化的重要組成部分，具有濃厚鄉土氣息的地方特色。在傳統的鄉村，教師作為知識分子，是知識和文化的傳承者，具有一定的社會聲望，受到社區成員的尊敬和認可。但是隨著信息時代的到來，鄉村教師的身份遭遇了一定程度的危機，他們不再是知識和文化的代表。因此，教師與社區成員之間能否建立良好的關系，教師能否融入社區生活，社區成員能否認可他們，將直接影響教師的職業價值。

（三）社會經濟地位對農村教師職業認同的影響

社會經濟地位影響人們對自己職業的滿意度和熱愛度。工作所帶來的經濟回報在一定程度上會影響人們對自己職業的滿意度和熱愛度，因此工資待遇是人們選擇職業時需考慮的重要因素之一?？傮w來看，隨著社會的發展、經濟的增長和全社會對教育的重視，教師的經濟地位有了很大的提高，但是與“體制內其他行業人員相比，教師卻是‘體制內的弱者，農村教師更是‘弱者中的弱者，也是拿固定工資、低工資的‘窮者”[11]。

首先，農村教師的經濟地位低于城區教師[12]。從客觀角度來看，這是不可否認的事實，在城鄉二元對立的格局下，城鄉差距和不均衡的資源配置導致了城鄉教師在社會地位上的差距，也給農村教師帶來非常強烈的“相對剝奪感”。城區教師可以享受城市所擁有的各種優勢資源和便利條件。從主觀角度來看，城鄉經濟條件的差距、教育資源分配不均衡等多種原因造成城鄉學校之間教育教學質量的差異，但人們一般認為這種差距是由城區教師優秀、能力強造成的。人們的這種不信任和不認可，以及教師自己的自卑情緒，使農村教師產生了一種“羞于”說出自己是一位農村教師的心理體驗。同時，城區教師姓“城”、農村教師姓“農”的這種城鄉有別的文化區隔，也使農村教師“羞于”說自己是農村教師。

其次，“農村教師整體經濟地位低于體制內其他行業人員”[13]。一般來說，行政部門、衛生部門和銀行部門是農村的主要體制內行業。行政部門人員的工資水平可能與教師差不多，但他們卻有著更多的人脈、圈子和關系等資源[14]；而衛生部門和銀行部門工作人員的經濟收入比教師高。

再次，農村教師的經濟收入可能比一般農民的還要低。在全球化境域下，我國社會快速發展，城市化進程不斷加快，各種行業不斷涌現，農民掙錢的機會和途徑越來越多，他們的收入也在不斷提高。相比較而言，農村教師只有固定的經濟來源，僅拿著固定的死工資。因此，農村教師缺乏優越感，甚至在一定程度上被認為是沒本事、不會掙錢的群體。

三、提升農村教師職業認同的建議

（一）優化制度及落實政策文件

在國家意識占主導地位的中國，國家政策對農村教師的支持顯得極為重要。

近年來，國家高度重視農村教育的發展，就農村教師問題相繼出臺了大量文件政策，如“特崗計劃”“國培計劃”等等。盡管針對農村教師問題的文件政策有不少，但在具體的實施方面還存在一定的不足，如城鄉資源分配方面、城鄉教師交流機制和農村教師聘任及退出機制等人事管理方面。2015年出臺的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》在這方面做出了很大的努力，也在其他方面做出了相應的補充。

首先，應該在制度政策上確保并落實同一地區的所有教師（不分城鄉、不分不同類別群體）基本享有相同的社會經濟地位、學習培訓機會和晉升發展空間，并在一定程度上給予偏遠特困山區教師采暖、交通補貼。這在“支持計劃”中有提及，但在實施過程中由于地方財政問題，有些地區并沒有落實。財政補貼方面未落實主要是由“‘以縣為主的制度性缺陷造成的，所以應加快國家財政體制向公共財政體制的轉型，強化政府公共服務職能，盡快使農村教育成為國家財政向農村提供公共服務的重點”[15]。其次，在一定情況下，需要考慮更好的制度設計和政策實施，將不同教師群體（如“代課教師”等）中有豐富教育教學經驗、專業能力強，對教育事業有強烈的使命感，將農村教育教學看成自己一生追求的教師給予一定的身份地位，并吸納到農村教師隊伍中來。再次，進一步完善教師雙向流動機制，改進教師進入和退出人事管理機制，平衡城鄉教師資源。通過借鑒國內外城鄉教師流動的成功經驗，完善城鄉教師流動的政策保障，建立規范化的輪崗制度。要求城鎮教師定期到鄉村學校服務，并由相關部門給予這些教師一定的物質補貼，農村學校也應選派一定的青年教師到城鎮學校跟班學習，正真做到城鄉互動。

（二）深化農村教師的文化融入

農村教育根植于鄉土文化，以傳承鄉土文化為根本。農村教師作為農村教育的承擔者和鄉土文化的傳承者，只有了解鄉土文化，遵守鄉村社會生活秩序，認同所在村落的鄉土文化，正真融入鄉村生活，才能感受到鄉村教育的活力，體現教師職業的價值。但是隨著現代化的發展和教育改革的推進，出現了農村學校與當地社區缺乏聯系的困境，形成與村落文化脫離的相對封閉的“文化孤島”現象。

首先，重新審視鄉土文化的價值。隨著多元文化的發展，人們用多元文化觀念去看待不同地區、不同民族、不同種族的文化差異。中國在城鎮化過程中，鄉土文化發展出現了一定的困境，但這并非因為鄉土文化本身沒有價值，而是在西方文化主導世界話語權的霸權主義下，鄉村社會出現“城市取向”；學校教育出現“城市取向”的價值轉變等外部原因所致。農村教師既是文化的載體，也是文化的傳承者，在文化傳播的過程中要用多元文化的觀念去看待中國傳統文化，重新認識鄉土文化的價值，重塑農村教師的文化符號意義。

其次，參與學校文化和鄉村社區文化的建設。鄉村教師不僅擔負著建設校園文化的職責，也承擔著建設鄉村社區文化的責任。和諧融洽的校園文化包含了教師與學生及家長、與領導及同事的和諧人際關系，這要求教師與學生和家長之間彼此互相信任、互相尊重，用平等的態度去對待對方；在與同事和領導相處的過程中，要將自己融入學校文化，關心同事、理解領導，在合作互助中完成學校的各項工作。在社區文化建設方面，最重要的是要積極參與、多方交流，在參與互動的過程中，與社區成員建立良好的人際關系。只有得到社區成員的認可和支持，教師參與鄉村社會生活、共同構建鄉土文化、傳承鄉土文化的重任才能得以實現。同時，農村教師可以獲得歸屬感和存在感，將自己看成鄉村社會中的一員，而不是村落事務的邊緣人和鄉村生活的異鄉人。

（三）教師應理性看待自身社會經濟地位

在社會經濟地位方面，教師要轉變原有的職業理念，從生命價值的角度去看待自己的職業，實現“工具理性”向“生命理性”的轉變?！奥殬I存在兩種狀態， 其一是‘用生命回應職業的需要， 其二是‘用職業實現生命的價值?！盵16]第一種狀態是將職業作為外在工具性的謀生手段，在外在的要求與束縛之中工作，當他們的工作付出與應得的報酬、榮譽等不成正比時，就容易失去價值感，易產生與其他行業人員或本行業其他成員的對照心理。當今很多教師處于這種狀態，尤其是農村教師。農村教師的對照群體主要有體制內的同行——城區教師和異行——公務員，體制外的鄉村農民。當體制內的其他人員比自己的社會地位高、擁有的可動用資源豐富，體制外的農民也比自己的經濟地位高時，農村教師就會產生不平衡心理。因此，農村教師只有進入第二種職業狀態，即將職業內化為自己的內心需要，并賦予一定的價值意義，在工作中體驗生命的價值和意義，對工作充滿熱情和動力，在教育教學中實現自我，這樣才能從內心深處喜歡它，并體驗到工作所帶來的滿足感和幸福感。

另一方面，近年來隨著教育體制的不斷完善，國家不斷改善農村教師的工資待遇，尤其是一些偏遠地區的農村教師，除提高其基本工資外，其他各種津貼、補助（如采暖費、交通費、房補等）都在逐漸完善。曾經拖欠教師工資的現象如今一去不復返，教師在與其他行業進行比較的同時，也縱向地跟過去的教師工資相比，同樣也發生了很大的變化。教師要從心理上接受自己的行業及所獲得的報酬，而不是一味地與其他比自己更好的職業進行對比，這樣才能消除對農村教師的各種偏見。

農村教師影響著我國農村教育質量和教育事業的發展，關注和了解農村教師是非常有必要的。近年來，隨著國家和社會對農村教育的高度關注，已出臺大量相關傾斜與支持性政策，并提出許多具體措施，如果各地區都能落實，則農村教師將會進一步穩定，推動農村教育快速發展。

參考文獻：

[1]李金奇，周守軍.義務教育階段農村教師身份認同分析——基于湖北省農村學校的調查[J].教育發展研究，2012（22）：80-84.

[2]于蘭蘭，吳志華.農村教師職業認同現狀調查及分析——以遼寧省為例[J].教育導刊，2011（5）：31-34.

[3]于蘭蘭.農村教師職業認同現狀調查研究——遼寧省農村生物教師為例[D].沈陽：遼寧師范大學，碩士學位論文.

[4]李壯成.農村中小學教師職業認同現狀調查分析[J].河北師范大學學報（教育科學版），2009（8）：86-90.

[5]魏淑華.教師職業認同研究[D].重慶：西南大學博士學位論文，2008.

[6]劉鐵芳.鄉村教育的問題與出路[J].讀書，2001（12）：19-24.

[7]朱旭東，康曉偉. 弱勢群體教師：內涵、問題、原因及其策略研究[J].教育科學，2011（1）：57-62.

[8]楊廷樹，楊穎秀.西部農村地區特崗教師現狀調查與思考——基于貴州省Z中學的個案研究[J].教育理論與實踐，2010（8）：6-8.

[9]張濟州. 農村教師的文化困境及公共性重建[J].教育科學，2013（1）：51-54.

[10]劉莉萍.鄉村初任教師文化認同的思考[J].教學與管理，2011（8）：44-45.

[11]葛春.中國農村教師社會地位演進概述[J].江蘇社會科學，2010（S1）：47-50.

[12]曾曉東.中國中小學教師發展報告（2012）[M].北京：社會科學文獻出版社，2012：201.

[13]謝麗麗.教師“逃離”：農村教育的困境——從G縣鄉村教師考警察說起[J].教師教育研究，2016（7）：71-76.

[14]翟學偉.是“關系”，還是社會資本[J].社會，2009（1）：109-121.

[15]周鈞.農村學校教師流動及流失問題研究現狀與發展趨勢[J].教師教育研究，2015（1）：60-67.

[16]郭韶明.職業認同： 教師成長的內動力[J].教師博覽，2006（12）.

（責任編輯：劉宇）