我國高職教育發展的現狀審視與前景展望

摘 要：聯合國教科文組織十分關注全球職業教育的發展，在其發布的《教育2030行動框架》中，職業教育更是備受青睞。該框架對職業教育政策的制訂、內容的選擇、公平的實現做了具體規定?；诖?，從高職教育政策的出臺程序與實施效果、非認知技能類和可持續發展類高職教育內容設置、高職教育援外的有效性與針對性三個維度六個方面審視我國高職教育的發展現狀，并展望其發展前景。

關鍵詞：高職教育；聯合國教科文組織；教育2030行動框架

作者簡介：張振（1986-），男，山東陽谷人，發展中國家職業教育研究院、寧波職業技術學院高教研究所助理研究員，教育學博士，研究方向為職業教育國際化。

基金項目：2016年度浙江省社科規劃課題“浙江省高職院校新任教師職業認同問題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號：16JDGH101），主持人：張振；寧波職業技術學院引進人才計劃項目“浙江省高職教育服務人的城鎮化的角色缺位及其補償機制研究”，主持人：張振。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）34-0021-05

2015年11月，聯合國教科文組織正式審議通過了《教育2030行動框架》。聯合國教科文組織發布的教育政策具有獨特的影響力，它通過揭示全球教育發展趨勢倡導新的教育發展理念，據此向各成員國提供教育發展的咨詢和建議。作為一個引領性的教育議程，《教育2030行動框架》對我國高職教育的發展具有重要的導向作用。本文通過對該議程的分析，審視我國高職教育的發展現狀，并對我國高職教育的發展前景進行展望。

一、聯合國教科文組織的職業教育情懷

1946年，聯合國教科文組織在法國巴黎成立。自成立之日起，其對職業教育的關懷便已存在。1947年，聯合國教科文組織在職業發展指導的研究和出臺方面與國際勞工組織展開合作，希望通過開展技術和職業教育與培訓使人們獲得參與社會活動的基本知識和技能，以滿足二戰之后各國重建工作對人力資源的需求[1]。20世紀50-60年代，為了幫助新興的發展中國家解決其所面臨的諸多經濟和社會發展問題，聯合國教科文組織繼續與多個國際組織合作，并加強了對職業教育相關問題的研討。此外，它還通過“技術援助項目”加大對職業教育的投入。據統計，1952-1959年，聯合國教科文組織對職業教育的投入由250，000美元增至535，000美元，七年內翻了一番[2]。20世紀70年代，由石油危機引發的兩次經濟危機席卷了主要資本主義國家，并向其他國家蔓延，最終導致了全球性的失業問題。面對該狀況，聯合國教科文組織提出終身教育的理念，并強調職業教育在促進就業和完善終身教育體系中的重要地位。20世紀80-90年代，和平與發展成為時代的主旋律，各國開始關注教育與生產勞動的關系以及職業教育對社會發展的貢獻。為了推動全球職業教育的發展，1992年，聯合國教科文組織在德國波恩成立了技術和職業教育與培訓中心（UNESCO-UNEVOC）[3]。進入21世紀之后，全球化、信息化、知識經濟、可持續發展等諸多新理念不斷涌現，聯合國教科文組織也對職業教育的價值觀、態度、知識、技能等做了新的判斷與詮釋，以把控時代發展的脈搏和滿足人們日益增長的職業教育需求[4]。

二、《教育2030行動框架》對職業教育發展的規定

《教育2030行動框架》的主體包括三個部分，第一部分是“教育2030”的愿景、理念與原則；第二部分是總體目標和策略方法、具體目標和指示性策略；第三部分是組織架構，治理、監測、跟蹤和研究機制，經費來源。其中，與職業教育發展相關的規定主要集中在第二部分?！督逃?030行動框架》的總體目標為“確保全納、公平、有質量的教育，增進全民終身學習機會”，“全納”“公平”“質量”的理念貫穿框架的始終。具體目標共有七個，每一個具體目標都有一系列指示性策略與之對應。在七個具體目標中，目標三、四、五、七及其指示性策略對職業教育發展有較為詳細的規定，具體如下：

目標三指出，到2030年，保障所有人能夠平等獲得可以承受的、有質量的技術、職業及高等教育（包括大學教育）。目標三的指示性策略強調職業教育政策的開發和制訂必須與不斷變化的環境保持關聯，并強調跨部門的方式以及高等教育機構在政策開發和制訂中的作用。目標四指出，到2030年，大幅增加擁有相關技能（包括技術和職業技能）的青年人與成年人的數量，這些技能能夠促進他們實現就業、獲取合適工作和進行創業。此外，目標四還關注學校和職場之間的轉換與銜接，并重視非認知技能①的培養。目標四的指示性策略強調職業教育內容的設計須回應不斷變化的勞動力市場需求和社會需求，并強調學習路徑的靈活性和資格框架的開發。目標五指出，到2030年，根除教育領域的性別差距，保障殘障人士、土著居民、兒童等弱勢群體平等獲得不同層級的教育和職業培訓。目標五的指示性策略強調借助信息通信技術為婦女等弱勢群體提供技術和職業教育與培訓。目標七指出，到2030年，保障所有學習者皆可獲取實現可持續發展所需的知識和技能……。此外，目標七還關注職業教育對可持續發展的貢獻，并重視可持續發展教育②的獲得。目標七的指示性策略強調通過跨學科、國際合作、多元利益相關者參與的方式推進可持續發展教育[5]。

《教育2030行動框架》圍繞“全納”“公平”“質量”三個核心理念，兼顧職業教育發展的目的與手段，既關注具體目標的可操作性，又強調教育方法的合理運用。其中，目標三及其指示性策略關注職業教育政策的制訂，目標四、七及其指示性策略關注職業教育內容的設置，目標五及其指示性策略關注職業教育公平的實現?；谏鲜龇治?，從高職教育政策的出臺程序與實施效果、非認知技能類和可持續發展類高職教育內容設置、高職教育援外③的有效性與針對性三個維度六個方面審視我國高職教育的發展現狀并展望我國高職教育的發展前景。

三、我國高職教育發展的現狀審視

（一）高職教育政策的出臺程序

首先，我國高職教育政策開發和制訂的參與部門相對單一。我國高職教育的培養目標是高等技術應用性專門人才，與該目標相對應的人才培養過程需要多個政府部門的配合。然而，我國高職教育主要由各級教育部門管理，相關政策的開發和制訂也主要由各級教育部門完成，由此導致了高職教育政策開發和制訂參與部門的單一化現象，進而導致高職教育政策的約束力局限于教育部門，難以調動其他政府部門的參與，嚴重影響了高職教育的健康發展[6]。其次，我國高職院校在政策開發和制訂中的作用相對薄弱。高職院校是高職教育政策的直接作用對象之一，高職教育政策的開發和制訂與高職院校的發展息息相關。然而，我國高職院校在政策開發和制訂過程中發揮的作用十分有限，政策開發和制訂部門針對高職院校開展的廣泛征求意見活動相對較少，高職院校的發展訴求難以通過有效的上升渠道在政策層面得到準確反映。高職院校在政策開發和制訂中的角色缺位現象導致政策出臺的程序正義受到質疑和挑戰，政策的科學性和民主性大打折扣。

（二）高職教育政策的實施效果

目前，我國高職教育政策的實施效果不佳，這集中體現在我國高職教育政策與外部環境的關聯度較低。究其原因，我國高職教育政策的開發和制訂過程帶有顯著的“計劃型”痕跡?！坝媱澬汀钡恼唛_發和制訂思路缺乏靈活性和變通性，對外部環境變化與系統自身協調性的考慮較少，忽視政策問題的復雜多變，容易造成相應的規范和舉措帶有一定程度的行政命令色彩，并導致政策方案的刻板生硬和人性化缺失。另一方面，囿于“計劃型”的政策開發和制訂框架，政策開發和制訂過程中的越位或失位現象時有發生，難以形成與外部環境變化相呼應的政策引導與釋放機制，并阻礙預期政策目標的順利實現。上述兩方面的弊端最終導致我國高職教育政策與外部環境的關聯度較低，難以滿足不斷變化的外部環境對高職教育發展的要求[7]。

（三）非認知技能類高職教育內容設置

目前，我國高職教育在內容設置上普遍重視專業技能培養，而忽視非認知技能教育。高職院校普遍把學生專業技能的培養置于高職教育內容的核心地位，而非認知技能教育則逐漸邊緣化，僅僅通過開設公共基礎課程和選修課程等的方式得以體現，缺乏必要的通識技能類課程。此外，在我國高職教育的理論課程設置領域，長期存在“夠用適度”的理念。然而，許多高職院校對該理念的基本前提、內涵外延和評價方式的理解存在偏差，在高職教育理論課程的取舍和增減方面多憑主觀臆斷、缺乏實踐驗證，這進一步降低了學生接受非認知技能教育的質量。對非認知技能教育的忽視一方面阻礙了學生養成良好的工作態度和職業道德，進而限制了學生的工作準入素質和延伸發展能力的養成，最終導致學生由學校到職場的轉換與銜接不暢。另一方面，對非認知技能教育的忽視還導致學生的全面發展受到限制，高職院校的人才培養目標也由“完人”異化為“匠人”。

（四）可持續發展類高職教育內容設置

目前，我國高職教育內容的設置普遍重視短期利益訴求，而忽視可持續發展教育④。只有部分高職院校開設了資源環境與城市管理、環境監測與治理技術等與可持續發展相關的專業。此外，還有為數不多的高職院校通過開設專業選修課和滲透式教學的方式開展可持續發展教育[8]。但是，我國高職院校的可持續發展教育目標并不明確，適合可持續發展教育的教材和師資十分匱乏，相關教學內容呈現出零散無序和雜亂無章的特點，教學模式和教學方法也有待進一步豐富和完善?？傮w而言，我國高職院校的可持續發展教育情況不容樂觀，學生獲得的與可持續發展相關的知識結構缺乏系統性，學生的可持續發展相關素質較弱。究其原因，我國的社會與經濟發展多重視眼前利益，普遍缺乏可持續發展的意識和觀念，這種趨勢也蔓延至高職教育領域，直接導致高職院校對可持續發展教育的重要性認識不足，嚴重影響了可持續發展教育的推廣和實施。

（五）高職教育援外的有效性

目前，我國高職教育援外存在有效性不高的問題。我國高職教育援外的方式多以項目援助（Project Assistance）為主。高職教育項目援助主要面向受援國短期內的某些具體建設目標，依據該目標向受援國派遣師資、提供培訓、撥付資金。我國高職院校向受援國派遣師資的數量一般較少，受援國通過此種途徑獲得的受益范圍十分有限。向受援國提供培訓是項目援助的主要組成部分，但培訓活動大多在我國國內進行，我國政府撥付的援助資金很大一部分用于購買我國的技術、服務和商品，受援國實際得到的援助資金很少[9]。由此可見，我國高職教育領域的項目援助聚焦于受援國的局部利益和短期項目，較少關注受援國經濟與社會的整體發展和長期規劃，加之我國高職教育項目援助的方案設計和管理流程存在問題，導致援助項目與受援國的切實需求契合度不夠，高職教育援外的有效性不高，限制了受援國教育狀況的改善，進而影響了全球教育公平的實現。

（六）高職教育援外的針對性

目前，我國高職教育援外存在針對性不足的問題。首先，我國高職教育援外受眾國家的針對性不足。我國高職教育援外受眾國家的選擇與國家的國際化發展戰略密切相關，或者選擇與我國有友好往來關系的發展中國家。這種選擇方式固然有其合理性，但卻忽視了高職教育援外的初衷和目的，偏離了對貧困內涵的認識，無法滿足亟需高職教育援助的發展中國家的需求。其次，我國高職教育援外受眾群體的針對性不足。我國高職教育援外的受眾群體主要是發展中國家職業教育領域的教師及管理人員，該群體通常屬于所在國的中上階層，容易獲得來我國接受高職教育援外培訓的機會。然而，受眾群體中的婦女、兒童較少，這兩類群體處于弱勢地位，對高職教育援助的需求也最為迫切，對他們的忽視勢必導致我國高職教育援外與其所追求的教育公平目標漸行漸遠。

四、我國高職教育發展的前景展望

（一）優化高職教育政策的出臺程序

首先，采取跨部門的方式開發和制訂高職教育政策。教育政策承載著公眾對教育的期望，采取跨部門的方式開發和制訂高職教育政策有利于有效管理公眾對高職教育的期望并及時回應社會發展對高職教育的需求[10]。因此，推動各級政府采取跨部門的方式開發和制訂高職教育政策，將有利于我國高職教育的創新發展和人才培養質量的穩步提升。其次，提高高職院校在政策開發和制訂中的地位。究其本源，政策問題總是實踐性問題，而非理論性問題。政策問題的答案總是一系列的行動，是對具體實踐活動的詳細分解[11]。高職院校作為高職教育的實踐主體，在高職教育政策的開發與制訂過程中作用突出。正如政策科學的創立者拉斯韋爾所言，“好的政策決定（判斷）是由討論和經驗培育形成的”。高職院校具有豐富的高職教育實踐經驗，提高高職院校在政策開發和制訂中的地位，有利于達成高職教育政策開發和制訂過程中的話語共識，使出臺的高職教育政策更加符合高職院校發展的實際[12]。

（二）增加高職教育政策與外部環境的關聯度

在我國高職教育政策的開發和制訂過程中，首先應綜合考慮我國高職教育的發展趨勢及高職教育政策的現實狀態，通過權衡折衷和比較擇優的方式厘清高職教育政策開發和制訂的戰略選擇的可行性，以合理應對復雜多變的外部環境。其次應重點關注外部環境的變化以及由此引發的高職教育發展新趨向，在此基礎上梳理不同利益相關者對高職教育政策的多樣化訴求。再次應明確高職教育政策開發和制訂的戰略，明確理性的、結構化的政策開發和制訂程序，基于此開展政策方案的規劃，保障高職教育政策開發和制訂過程的順利實施，推動我國高職教育政策的開發和制訂由“計劃型”向“戰略規劃型”轉變[13]。

（三）開展通識技能教育，促進非認知技能培養

在傳統人力資本模型中，能力主要是指認知能力，這種分析框架存在固有缺陷，使人力資本理論的解釋力受到諸多挑戰。在鮑爾斯（Samuel Bowles）等經濟學家的倡導下，傳統人力資本模型得到修正，非認知技能成為新人力資本模型的重要組成部分[14]。這是因為，非認知技能不僅能夠有效促進人力資本的提升和人才本身價值的實現，而且能夠推動個體的全面發展和組織的業績改善。因此，把非認知技能作為高職教育內容的重要組成部分，通過開設通識技能類課程培養學生的創新意識、批判性思維、較強的工作勝任力、良好的學習行為和工作習慣是促進高職教育更好發展的必由之路。具體而言，通識技能類課程不僅包括職業心理類課程、工作準入類課程、創新創業類課程等狹義課程，而且包括社團活動、素質拓展、職場體驗等廣義課程。此外，還應關注通識技能類課程開設的比例與時段，使之符合高等技術應用性專門人才的成長規律。

（四）開展綠色技能教育，滿足可持續發展訴求

由于可持續發展問題多是由人類的“職業”活動引致的直接或間接后果，那么對可持續發展訴求的關注理應成為高職教育義不容辭的責任。綜觀世界各國的實踐經驗，通過開展綠色技能教育的方式滿足可持續發展訴求不失為一項重要舉措。聯合國教科文組織技術和職業教育與培訓中心（UNESCO-UNEVOC）提出了“整體學校綠色技能開發模式”，該模式兼顧綠色校園、綠色課程、社區研究、綠色研究和綠色文化的全面發展，有利于全方位地培養學習者的綠色技能[15]。我國的高職院?？梢越梃b該模式，據此開發綠色技能教育課程、編寫綠色技能教育所需教材、打造綠色技能教育師資隊伍。此外，綠色技能教育的開展還需要政府和行業協會的配合。政府應制訂綠色技能開發計劃，為高職院校的綠色技能教育提供政策保障和資金支持。行業協會應確定綠色行業的發展需求并協助修訂相應行業的職業資格，為高職院校的綠色技能教育提供引導和標準。

（五）增加高職教育援外的有效性

針對我國高職教育援外的有效性不高問題，可以通過以下兩種方式進行改善和優化。首先，變更現有的援外方式，變項目援助為部門援助（Sector-Wide Approaches， SWAps）。部門援助是將治理、捐贈及多方利益相關者緊密銜接的一種援助方式。較之項目援助，部門援助不僅聚焦于某些具體的援助政策或項目，而且強調通過一系列的操作規程強化援助活動的系統性，更加關注受援國的長期發展規劃和整體利益[16]。部門援助有利于加強我國高職教育援外的國際協調性，緩解我國高職院校援外人才與技術相對不足的困境，通過充分利用多方資源滿足受援國的多樣化援助需求，增加高職教育援外的有效性。其次，借助信息通訊技術開展高職教育援外活動。積極配合我國通訊企業的援外工作，將硬件投入與軟件投入有機結合，開發優質的在線培訓課程，利用遠程教學系統對受援國進行職業教育師資培訓，通過現代教育技術手段擴大受援國的受益范圍，增加高職教育援外的有效性。

（六）提高高職教育援外的針對性

為了提高我國高職教育援外的針對性，今后可從以下兩個方面入手。首先，提高我國高職教育援外受眾國家的針對性。我國政府部門應與國際援助組織及發達國家合作，通過廣泛發布通知的方式使廣大發展中國家了解我國高職教育援助的供給狀況，收集發展中國家的受援意愿，考察這些國家的發展戰略規劃和優先發展領域，選取并確定迫切需要高職教育援助的國家。其次，提高我國高職教育援外受眾群體的針對性。擴大我國高職教育援外受眾群體中婦女與兒童的比例，提高受援國婦女和兒童的教育水平，是一項收益明顯且惠及長遠的舉措。設計適合發展中國家婦女和兒童等弱勢群體的援助規劃，推動針對弱勢群體的高職教育援外項目的整體協調發展，建立高職教育援助弱勢群體有序發展的長效機制。此外，還需設立高職教育援助弱勢群體的專門經費并及時撥付，保障弱勢群體援助項目的順利運轉[17]。

注釋：

①“非認知技能”又稱“軟技能”、“橫向技能”、“21世紀技能”、“可遷移技能”等，它包括批判性和創新性思維、人際交往技能、個人內省技能、全球公民技能、媒體和信息素養技能。

②可持續發展教育賦權學習者，在尊重文化多樣性的同時，為環境的完整、經濟的變化、社會的公正，以及現在和未來幾代人，采取明智的決定和負責任的行為。

③較之我國國內情況，《教育2030行動框架》有關公平目標的規定對于非洲等欠發達國家的發展更具現實意義。鑒于此，此處不再論述國內教育公平的現狀與展望，而主要從全球教育公平的視角審視我國的高職教育援外。

④聯合國教科文組織有關可持續發展教育的內涵包括兩個層面：一是個體的可持續發展，二是社會、經濟、環境等的可持續發展；此處主要關注第二個層面。

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責任編輯 韓云鵬