學校教育在國家認同中的傳遞方式及局限性

劉磊明

摘 要國家成員身份認同是合理想象的產物，因而需要一定的加工。教育者基于合情理的情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照組織國家認同的教育教學活動，綜合使用說理和體悟的方式向學生講好和傳遞國家故事。學校教育在傳遞國家認同方面有重要的促進作用，但也有一定的局限性。

關 鍵 詞教育；國家認同；說理；傳遞

站在遙遠的、進步的未來高地回望歷史時，很容易把不同膚色、出生地、信仰、著裝、語言的人們歸屬為不同的群體，這些群體被稱為種族、家庭、民族、團體、國家等。若要細致回答“我是誰？我屬于什么？我認為自己是誰？認為自己屬于什么？別人說我是誰？說我屬于什么？”這類身份認同問題是有一定難度的。一方面是因為個體可能同時屬于多個群體，另一方面是因為自我界定和他者界定的身份認同在依據、詮釋方式及機制上都不一樣。本文無法對這種區分作出完整分析和評判，在此主要談論自我認同的這一種情形，即內在地認為自我是屬于哪一個群體。由于個體所屬群體如家庭、民族、公司、階級、政黨、國家、人類等，又分別代表著親緣的、社會的、政治的和宗教的不同屬性，現實中不同內涵、不同屬性的群體認同的邊界并不清晰，彼此之間也不是排他性的關系，這就再次增加了明辨難度。本文所指的國家認同只談到自我對國家成員身份認同這一情形，探討它是如何形成的，并主要思考學校教育在當中可能起到的作用。

一、國家成員身份認同是合理想象的產物

國家作為一個概念，乃是通過大量想象構建起來的。它與領土、主權、政府、行政范圍、制度等概念存在層次與界別之分。[1]國家成員身份與自我作為家庭成員（“我是兒子”）、人類成員（“我是人”）、性別（“我是男人而不是女人”）等不言自明的身份，以及通過勞動獲得報酬、由雇傭合同賦予的職員身份和由制度規范的黨員身份相比而言，國家成員身份需要一定的加工并且是不固定的。本尼迪克特認為民族（nation）、民族歸屬（nationality）、民族的屬性以及民族主義本質上是“文化的人造物”[2]4，民族、民族國家其實是“主觀的民族觀念”[2]45構想的結果。這種詮釋國家的獨特的方法論在通俗表達中更是常見，比如“美國夢”“中國夢”中的國家概念就是一種指向未來的主觀的、心理的“遠景”。

其實，近代中國文士早已借用想象之法來理解國家，比如“佛蘭金仙”“睡獅”“醒獅”“母親”等象征性說法為時人所普遍接受，甚至沿用至今。1925年，尚在美國求學的聞一多曾以《國風·邶風·凱風》的故事原型創作了組詩《七子之歌》?！秳P風》描繪的是一位孝子對母親的深情，“有子七人，母氏勞苦”“有子七人，莫蔚母心”反復疊唱出兒子對“操勞辛苦”“明理有德”的母親的歉疚與敬意。聞一多借《七子之歌》表達自己身在海外對國疆淪喪、主權被瓜分的國勢的憂思愁悶之情。在這一組詩中，詩人構想了一位苦難而又偉大的“母親”形象，即是國家。在一句句盼歸的吶喊聲中，顯示出他深切的國家同情心及對國家成員身份的認同。

不過，若要成功地加工一種國家身份認同的合理想象，至少有兩個方面的條件。首先，國家成員身份認同應當和個人建立聯系。在“母親—國家”的關系式中，“母親”這一形象在重孝道的文化圈中比較容易與個人聯結起來，母子之間的“愛”構成了聯結紐帶。但對母親缺乏敬愛或自認為母親并不愛他（她）的人而言，這個“母親”的設想是無用的，更無法通過母親之愛擴展出國家認同?！皣也粣畚?，我為何要愛國家”說的就是國家、國家成員身份認同與個人的聯結失敗，而非國家的概念有問題。其次，有必要根據情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照來塑造國家觀念，進而培育自我的國家成員身份認同。還以“母親—國家”的設計為例，“我好比鳳闕階前守夜的黃豹，……如今獰惡的海獅撲在我身上，啖著我的骨肉，咽著我的脂膏”[3]。詩人將“海獅”和“黃豹”作比，描寫外侮入侵、敵強我弱的時空境況，形成面向內部聽眾的述說，基于追求自衛和安寧合法性、正當性的參照價值，正是在這個思維方式中，聞一多勾畫出了孱弱的、令人同情的“母親—國家”形象。用“母親”關聯國家想象的方法延續至今，并得到官方認可和媒體傳播。

二、說理式教育是傳遞國家想象的關鍵點

對國家成員身份的認同進行分析，由其復雜性使然，要求多學科領域共同推進。近年來，國家認同在道德價值觀教育中再次成為熱點問題，與改革開放、社會轉型、多民族關系及上世紀90年代因香港、澳門回歸衍生的國家認同教育需要前后相續并有所擴張；和政治學、社會學、民族學（人類學）、歷史學的研究旨趣有合流之勢，不同的是，我們認為生產國家知識體系非教育研究的重點，這是“教育在嚴格意義上并不是知識的生產機構，而只是對人類已經獲得的知識進行篩選、傳播和分配”[4]的活動屬性決定的。因此，國家認同教育的主要內容是教育者如何把已有的國家知識及國家認同的價值意義傳遞給受教育者。

在學校教育過程中，教師依據自身已有的國家知識（這些知識并非教師生產出來的），對學生進行國家認同的價值教育，教師扮演著向學生傳遞國家知識和意義的引路人角色，它就像教師向學生傳遞其他知識和意義一樣。所以嚴格來說，學校和教師傳遞國家知識成不成問題、培育學生國家認同是虛還是實，并非學校和教師的責任，而是知識生產部門的責任。話說回來，如果知識生產部門不能生產出令人信服的國家知識體系，那么國家認同的教育終究是無源之水、無本之木。

既然自我國家成員身份認同根本上是想象的結果，那教育在達成目的的過程中，應如何把恰當的國家想象傳遞給學生呢？從經驗上而言，一線教師采用了兩種卓有成效的方式進行傳遞：第一，利用國家的象征符號幫助學生形成國家想象。比如，學校通過升國旗、唱國歌、國旗下演講、國慶日活動等增強學生的國家認同感。第二，將學生浸潤于以國家為主題的歷史敘述和未來幻想中，想象一個“偉大的國家”。例如，帶領學生閱讀傳統文化典籍，領略歷史古跡和文物之美，觀賞、講述英雄烈士光榮事跡的影像作品，讓學生在這類敘述中生成對國家壯美與富強的自豪感?？墒?，如何展開國家認同的教育教學是有策略上的分歧的。有研究者認為運用說理式的話語方式進行國家認同教育是一種帶有強制色彩的方式，采用過于強調抽象的政治理論和道德規范的話語方式，不僅是無效的而且可能適得其反。[5]他們主張采用對話、體驗、由小到大擴展的組織方式開展國家認同教育。之所以這些方式比簡單直白的說教要好，是因為這些方式是更容易讓學生接受的傳遞方式，可以提高成功傳遞的概率，但也不是絕對的。也就是說，即使采取了對話、體驗、擴展的方式，也并不一定就能向學生傳遞國家認同的觀念。那么教育傳遞有效的關鍵點究竟是什么？

其實，并非所有“說理的話語方式”都是抽象的、灌輸的、強制的，更不能一概地認為說理的教育方式是無效的。中國哲學講“知行合一”“知然后行”就是說先聞道而后將其踐行，如此才能成為真正有德性的人。其實一些文學、詩歌、影像作品編制的故事可以激發國家認同感，但在信息時代里，受教育者同樣可能接觸到另一些不是使用這種敘事方式的文學、詩歌、影像作品來瓦解先前形成的情感，顯然簡單的感受是不夠的。學生為營造出來的氛圍所感動，只能使他們短暫地停留在表層感覺當中，學生暫時的、情緒上的被動感受很難激起學生內心的認同感。更何況利用一些充盈著生命熱度和能量的教育故事，本身也是一種抽象的教育方式，意在讓學生理解其主旨，使之身臨其境、感同身受，要達到這個目標離不開理智的想象。我們認為國家認同教育有效的關鍵在于幫助學生建立起正面想象國家的思維方式，學校和一線教師立足于合情理的情境知覺參照、言說對象參照、價值立場參照組織國家認同的教育教學活動，綜合使用說理和體悟的方式講好國家的故事。

舉例來說，如果教育者總是傳遞全球化造成富者更富、窮者更窮、生態破壞、文化殖民等負面信息，那么在潛意識中受教育者相對容易生成全球化有陷阱的思維方式，產生對全球化的抵抗想法，一旦不斷強化這種思維方式，反全球化的觀念就會得到認同。同理，倘若學生接收的所屬國家的信息以負面居多，那么這不利于自我國家成員身份認同的形成，這說明國家認同教育需要充分的、理智的教學設計。在學校教育教學過程中，教師若能富有創造力地將國家作為“保護者”的知識和正面形象傳遞給學生，并讓它和學生的日常生活或未來前程聯結起來加以強化，當教育行動的情境構造、言說方向及立場依據具有總體一致性，國家認同的教育才能真正發生。眾所周知，國家作為“保護者”的知識和經典形象出自霍布斯、洛克、盧梭等知識生產者之手，是經得起檢驗的人文社會科學知識，教師可以向學生傳遞這種國家知識和國家形象。當然，人的主觀想象不是任人裝扮的，教育也不是宣傳和灌輸，教師只能巧妙地把握好教育時機，選擇適當的素材，以合情理的組織方式向不同身心發展水平的學生傳遞國家的想象。

三、學校教育在傳遞國家認同上是有局限的

學校教育在自我國家成員身份認同中占據主體的位置。實際上，多數國家會通過正式的學校教育在年輕人心中傳遞國家認同感：在英國，公立學校每年都會打破他們的日常教學計劃來慶祝帝國日；在澳大利亞，小學教師被要求教授小學生們關于君主以及帝國和聯邦的知識。①30多年來，學校的國家認同教育遭遇了比以往的時代都要多的挑戰。在近代救亡圖存的年代，外國侵略者兵臨城下，奴役國人，國家成為理論家筆下象征著內部感同身受者的最大聯合體，道義上的合理性以及人們廣泛的同情心，賦予了國際競爭時期國家認同教育的合理性。在國內矛盾期間，國人無不渴望安定富強，國家作為不同制度和立國理想尋求多數人的承認，正確的制度選擇及國家理想有著價值秩序上的優先性。如今，在邦安國富、個人意識強烈的全球化時代，青少年獲取信息的方式增多，一方面豐富了個人的國家想象空間及可能性，另一方面提高了國家認同教育的復雜程度。一旦教育者的情境知覺、言說對象、價值立場的參照系組合不當，國家認同教育很容易落個壞名聲。

當前，學校的國家認同教育存在多方面的局限性。比如，學校教育幫助學生形成自我國家成員身份認同，有時因其他經驗的后攝影響被減弱或者出現逆反現象，一線教育工作者常為自己的學生在學校表現很好，一走出校門就打回原形而感到苦惱。因此，有人提出青少年國家認同應在家庭、學校和社會之間形成聯合作用。[6]這從另一個角度可以看出，學校教育向學生傳遞國家認同的作用不宜夸大，學校外部因素對學生價值觀念的影響是巨大的?？梢哉f，縱使學校國家認同教育做到最佳狀態，如果家庭、社會、互聯網的力量加工方向與之不一致，自我的國家成員身份認同也未必能形成，此乃學校在傳遞國家認同上的根本局限性。更何況千姿百態的學校和一線教師因意識、精力、策略上的多種限制，國家認同教育不僅無法做到最佳狀態，而且不乏出現“說起來重要，忙起來不要”的狀況。

除此之外，學校教育教學過程中還廣泛存在一種實踐理念上的局限性，不知不覺地妨礙了學校在傳遞國家認同上的作用，甚至一線教師有時也難以真正找到依此理念設計活動的合理依據。體現這種局限性的現實是一些將國家認同教育說成或者設計成邏輯上絕對優先的實踐活動。要是放置在戰爭年代這是很容易理解的，“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，像林則徐一樣不顧個人安危，憑“死生以之”的態度定要做利國利民之人。在和平年代，自我的國家成員身份和家庭身份、社區身份、職員身份認同等往往是并存且互利的，現在個人可以用別的方式表達心懷祖國的認同感，而未必要在價值排序上，將國家成員身份擺在順位第一才能顯示其重要性。學校和一線教師在傳遞國家認同的過程中，不必認為國家認同教育與其他價值教育是一道直線式的“排序題”，只需將其看作是一道“必答題”即可。

注釋：

①參見古德克著：《哲學與意識形態視野中的教育》，北京師范大學出版社2008年版，第180頁；希特著：《公民身份——世界史、政治學與教育學中的公民理想》，吉林出版集團有限責任公司2010年版，第65頁。

參考文獻：

[1]董標.教育、教育學、民族—國家同構論[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2014（4）：91-113.

[2]安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布[M].吳叡人，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[3]聞一多.七子之歌·香港[J].現代評論，1925（30）：15-17.

[4]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2002：8.

[5]曾水兵，檀傳寶.國家認同教育的若干問題反思[J].中國教育學刊，2013（10）：30-33.

[6]曾水兵，陳油華.論青少年國家認同教育的三種基本途徑[J].教育科學研究，2016（4）：5-9.

責任編輯︱李 敏